lunes, 14 de diciembre de 2015

El Libro Blanco te enseña, el Libro Blanco entretiene, y yo te digo contento "hasta la semana que viene" (III)


Sigamos con las cinco siguientes propuestas genéricas del Libro Blanco de Marina, el Saruman patrio, antes de acometer la lectura a fondo del texto de marras, para lo que todavía necesitaré algo más de tiempo, dada la envergadura de la empresa (nunca mejor dicho). Vamos allá.

12ª.- Potenciar la orientación psicopedagógica. Para identificar problemas en el aula a tiempo.

Identificar los problemas del aula a tiempo (más bien de los alumnos, a no ser que Marina se refiera al aula en un sentido literal y está hablando de puertas, ventanas y pupitres) es, desde luego, primordial. Y cuanto antes, mejor. Por ejemplo, en Secundaria es tarde. Tardísimo. Esperemos pues a comprobar si don José Antonio se refiere a la detección de problemas ya en Primaria o lo deja todo, como es habitual, para cuando las criaturas llegan al instituto y las posibilidades de reconducir lo descarríos son prácticamente inexistentes.

13ª.- Reformar la inspección educativa. Que pasen de controladores a colaboradores y asesores.

Por favor, más asesores no, Sr Marina. Si, además, no hay ningún problema en que un inspector controle, verifique, compruebe, vigile... es decir, que inspeccione. Si eso es lo que debe hacer. Lo que no debe hacer es ser utilizado por la administración como brazo ejecutor de sus dislates. ¡Qué manía tenemos con cambiar a todo el mundo su papel! Claro que han de colaborar, pero eso se da por hecho. No insistamos en confundir las cosas: el profesor ha de enseñar, el inspector inspeccionar, la administración administrar, el director dirigir... si no es tan complicado...

14ª.- Crear nuevos perfiles docentes. Adaptados a los tiempos actuales, cambiantes y complejos.

Ya me parecía a mí que tardaban en salir el "perfil", la "adaptabilidad" y los "tiempos cambiantes". A ver si nos aclaramos:

Primero, "perfil", lo que se dice perfil, tenemos dos (derecho e izquierdo).

Segundo, los "tiempos actuales" requieren de MAESTROS QUE SEPAN, como los necesitaron los tiempos pretéritos y como lo necesitarán los venideros. Teníamos imbéciles antes de internet, los hay ahora y los seguirá habiendo en el futuro.

Tercero, si los tiempos son "cambiantes", no vale la pena abrazar ninguna fe pedagógica porque seguramente pasado mañana deberemos apostatar y convertirnos a otra.

15ª.- Carrera docente. Tres caminos de progreso profesional.

Miedo me da sumergirme en las claras (o turbias) aguas del Libro Blanco para averiguar los caminos inescrutables de Marina para progresar profesionalmente. Pero concedámosle el beneficio de la duda. Puede que Marina haya encontrado por fin la promoción profesional que tanto echamos en falta los docentes, esa que, desde que se fue, nunca más volvió, que cantaba Gardel, el caminito que el tiempo ha borrado. Confiemos (je).

16ª.- Crear conocimiento educativo. Impulsar la investigación sobre el trabajo en la escuela que le dé consistencia teórica.

"Conocimiento educativo"... imagino que lo que Marina quiere decir es que el conocimiento ha de servir para educar. De ahí que lo llame "conocimiento educativo". Me queda menos claro lo de la creación del conocimiento. Hasta donde yo sé, el conocimiento se transmite. No es que me parezca mal hablar de creación, al contrario, soy músico y los músicos creamos y recreamos. No podría estar en contra de una palabra tan hermosa y tan habitual en mi campo. Lo que me produce recelo es el énfasis en lo creativo cuando hablamos de conocimiento porque suele ir acompañado de otra serie de ideas rutilantes como la que vende originalidad sin dominio de la materia, innovación sin sabiduría o aprendizaje sin esfuerzo. Recordemos al gran Paulo Freire, que sostenía que "estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas". O al inefable KenRobinson, que defiende que "la creatividad es tan importante en la enseñanza como la alfabetización". ¿Entienden mis reservas? En cuanto a la necesidad de impulsar la investigación (una iniciativa apreciable, por supuesto) para dar "consistencia Teórica al trabajo en la escuela", tengo que decir que la consistencia teórica es precisamente lo que fundamenta las distintas disciplinas y no la Pedagogía. Temo que lo que se busca es aportar consistencia a esta. La buena noticia es que implícitamente se está reconociendo que carece de ella. Bien está, por lo menos, como acto de contrición. Aleluya.


Tubicontinued.

6 comentarios:

  1. Lo de la detección de problemas en primaria lo hemos pedido muchos muy a menudo, porque esos problemas reales y demostrables que pueden perjudicar al aprendizaje, si se detectan en secundaria, suele llevar aparejado que ya es tarde. En primaria se actúa con muchos niños, pero son los casos más evidentes. ¿Qué pasa con otros muchos casos que eran problemáticos y no se detectan hasta la secundaria? Siento dar una respuesta poco agradable: muchos de esos problemas se detectan en secundaria porque los alumnos que los padecen es ahí donde empiezan a suspender, y, claro, la alarma salta solo cuando salen esos antipáticos suspensos. Siempre me ha parecido que el porcentaje de suspensos en primaria es inexplicablemente bajo, ya que los aprobados se acercan demasiado al cien por cien; siempre me ha extrañado los pocos niños que repiten; siempre me ha sorprendido encontrarme en 1º, 2º y hasta 3º de la ESO con alumnos que apenas saben leer y, sin embargo, llegan de primaria sin haber repetido nunca y habiendo aprobado sin ninguna pega.

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    1. Por eso ha sido un error tradicional centrar el discurso en la Secundaria. El problema es global, del sistema. Y comienza en Infantil, se ha de detectar en Primaria y encauzar en Secundaria.

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  2. Lo de centrar el discurso en secundaria se explica porque ahí es donde están todos los problemas y tiene muchos motivos. En primer lugar, hay que recordar que en los años 80 los segmentos más problemáticos eran la segunda etapa de EGB y la FP de primer grado. La solución que se les ocurrió a los genios de la LOGSE se llamó ESO, ese café para todos en el cual, si te fijas, se unieron esos segmentos problemáticos en un solo saco, más el 1º de BUP, que también tenía lo suyo, y con unos programas indiferenciados. ¡Demencial! Luego está lo dicho antes: que en los institutos es donde se empieza a suspender a la gente, y ya se sabe que la LOGSE convirtió en sospechosos a los profesores que no aprobaban hasta al gato. También contribuyó el hecho de que muy pronto la FP de grado medio se convirtió en un destino no deseado, con lo que todos, hubieran hecho lo que hubieran hecho, tenían que sacarse la ESO por narices: más presión sobre el aprobado, presión que se trasladó al Bachillerato y que, junto al disparate de hacerlo paso obligatorio para la FP de grado superior (otro "mérito" de Marchesi y compañía), fue el arma homicida que se cargó este nivel. En definitiva: con esta mezcla, todos los problemas se concentraron en los IES, y así seguimos. Y, si te fijas, venga quien venga y proponga lo que proponga, la ESO es intocable, aunque, ciertamente, el PP ha hecho el intento de abrir dos vías diferenciadas en 4º, bien hacia la FP, bien hacia el Bachillerato, pero el no tocar el núcleo del sistema representa que tampoco tiene un gran deseo de cambiar las cosas. Esta disparatada estructura con la ESO como centro ha sido la causa del fracaso del sistema y todo intento de mejora que aspire al éxito tendrá que pasar forzosamente por abolirla.

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    1. Pues no tiene pinta de que nadie plantee tal abolición, Pablo. Me temo que quienes piden constantemente consenso no se dan cuenta de que ya lo hay.

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