jueves, 27 de febrero de 2014

A vueltas con la tele (V). Debates en la tercera fase. Segunda “creencia falsa” de Sebastián Barajas. La clase magistral


Dice el Sr Barajas:

La clase magistral es la unidad básica de organización del aprendizaje (…) La evidencia empírica sobre el grado de aprovechamiento de una clase nos dice que está entre muy poco y nada. Nuestra propia experiencia directa puede servirnos para evaluar lo que recordamos de cualquier conferencia a la que hayamos asistido, por mucho interés que hayamos puesto y muchas notas que hayamos tomado. Dos días después apenas retendremos alguna información. La conclusión es que la clase magistral es una tecnología educativa completamente ineficiente.

Puesto que el propio Sebastián Barajas afirmaba que "utilizamos las palabras con sentidos diferentes", acudamos a la Real Academia para conocer el significado de la palabra “magistral”,  a las dos acepciones que nos interesan:

Magistral. (Del lat. magistrālis).
1. adj. Perteneciente o relativo al ejercicio del magisterio.
2. adj. Hecho con maestría. Sostuvo su opinión con razones magistrales. Habló de un
modo magistral.

Consultada la RAE, encuentro motivos más que de sobra para interpretar que el Sr Barajas, haciendo un alarde de desconocimiento y de abuso de los tópicos más manoseados de la pedagogía hegemónica (vendiéndonos, en consecuencia, como novedoso algo ciertamente pasado de moda), recurre a la manida y grosera simplificación según la cual los docentes nos limitamos a dictar a los alumnos y estos a tomar apuntes y, llegado el momento del examen, repetir por escrito lo que han memorizado de manera papagayesca. Entiendo que, si esto es lo que cree que hacemos (estoy seguro que lo cree porque no se ha molestado en preguntarnos), su opinión de nuestra labor sea tan negativa, más en unos tiempos en que "el conocimiento está al alcance de cualquier a través de internet". Da pereza invertir tiempo y esfuerzo en intentar explicar a un economista que las clases, en 2013, no son como él se imagina que son. Pero nos encontramos, otra vez, con el grueso muro del prejuicio. No parece fácil convencer a quien no está dispuesto a escuchar y así nos encontramos con un buen número de argumentos falsos pero populistas que, en el fondo, no son sino confusiones, por interés o por incapacidad intelectual, entre conceptos tan diferentes como autoridad y autoritarismo, disciplina o sumisión, etc. Cuando se reclama autoridad docente no se busca el poder para doblegar a quien haga falta sino un tipo de autoridad intelectual que no debería ser necesario reivindicar. No creo que el Sr Barajas se ofenda si alguien dice de él que es una “autoridad” en su campo (la economía), como tampoco creo que haya podido terminar sus estudios sin disciplina. Esta autoridad intelectual es la que implica, sin ningún sentido peyorativo, la posibilidad de que el maestro ofrezca a sus alumnos su maestría, sus conocimientos, ejerza, en definitiva, su magisterio. Una clase magistral no es aquella en la que se impide a un alumno consultar sus dudas o participar en clase, sino aquella en la que se parte de que hay alguien que posee mayor grado de conocimiento y, por lo tanto, merece un respeto intelectual.

Para terminar, veamos qué tipología de conferencia imparte el Sr Barajas:
  

A vueltas con la tele (IV). Reencuentro con Lucía.

Lucía ha agradecido, en la página web de RTVE, mis respuestas a sus preguntas:
          
Hola Alberto. Muchas gracias por tus explicaciones. Mis preguntas no pretendían ser inquisitivas, sino que se trataba de dudas reales que tenía, porque no acababa de entender la finalidad de la forma sonata y su relación con la memorización. Ahora me queda claro que no es necesario memorizar gran cantidad de conceptos, sino que lo importante es entender la transcendencia de la forma sonata para la evolución histórica de la música. También me queda claro que de la misma manera que aprendes a través de la experiencia, intentas generar experiencia en en aula. Esas eran básicamente mis dudas, aun cuando ya intuía (por eso he adelantado esa respuesta) que la finalidad era el conocimiento per sé. Por supuesto que me parece útil. Aunque yo no he hablado de utilidad en ningún momento; intento no utilizar esa palabra en el contexto de la educación. Muchas gracias.
Lucía.


Esta es mi contestación:
 
Lucía, no sé si no me entendiste o no me expliqué bien. Tampoco tengo claro si planteaste correctamente tus “dudas” porque la pregunta que me hacías no es exactamente la que ahora planteas. En cualquier caso, no hay nada que agradecer; soy yo quien agradece tu interés y tus preguntas. Sí quiero decirte que, al contrario de lo que tú sostienes, yo sí considero necesario memorizar “gran cantidad de conceptos”, cuantos más, mejor, sin que esto signifique que sea lo único que hay que hacer para aprender algo, claro está. Para terminar, dices que no has hablado en ningún momento de “utilidad” pero tu primera pregunta era: “¿para qué enseña (Aberto Royo) una sonata a sus estudiantes de educación básica?”. La preposición “para” denota el fin o término a que se encamina una acción, en este caso la enseñanza de la forma sonata, así que podemos afirmar, a no ser que tu intención fuera otra y no te expresaras con precisión, que sí hablabas de “utilidad”.
 
Un saludo.
Alberto.
 
No sé si Lucía lo leerá pero, para demostrarle que quienes defendemos el conocimiento y no comulgamos con la pedagogía new-age también somos seres sensibles, le dedico esta canción de Serrat. Para ti, Lucía.
 
 
 Por cierto, ¿eres tú?

miércoles, 26 de febrero de 2014

A vueltas con la tele (III): Pasión de pedagogos o qué importa lo que compuso Monteverdi.


Si hay algo que obsesiona a iluminados, gurús y pedabobos es la falta de pasión que sospechan en quienes no somos partidarios del beso de tornillo como estrategia didáctica. Tengo que reconocer que últimamente esto empieza a incomodarme un poco porque confundir la seriedad en el trabajo con ser un desaborido supone entrar en cuestiones personales más propias de pelea de vecinos que de intercambio sensato de pareceres.

Me estoy refiriendo a las pseudoteorías de María Acaso, participante en la tertulia televisiva de la semana pasada, partidaria de la supresión de “premios y castigos”, la eliminación de los exámenes y “la vuelta a la pasión”, tal y como defendió, rumbosa, durante la tertulia. Estas ideas tan (poco) innovadoras contienen una acusación implícita de “insulso” de quien se cree con la capacidad de acumular tanta pasión en su misma mismidad que no nos queda a los demás ni una pizca que acoger. ¿Nunca han tenido la sensación de que hay personas que tienen que estar tan anchas en el mundo que casi te obligan a bajarte? Pues algo parecido, pero con la pasión. Ante semejante sandez, se me ocurren, así a bote pronto, cuatro objeciones: la primera, que tengo derecho a enseñar con la pasión que me dé la gana, como con la simpatía que Dios me haya dado (mucha o poca), con mi color de pelo o con mis gafas porque soy miope; la segunda, que la pasión y  la extravagancia son conceptos distintos; la tercera, que estas concepciones, más que pasionales fanáticas, de la enseñanza, pueden tener unas secuelas poco recomendables en nuestros alumnos, por las razones que enseguida expondré; y cuarta, que solo es posible demostrar pasión con un amplio dominio de lo que uno ha de enseñar.

La primera objeción no merece ser desarrollada por evidente. La segunda se demuestra echando un vistazo a cómo entiende la educación pasional María: convirtiendo “el aula en una cafetería”, “comiendo en clase” para darle “un carácter celebratorio” (la propia María habla con fervor de sus “croquetas pedagógicas”, “huevos curriculares”, “tortillas didácticas” y “gazpachos colaborativos”), “introduciendo lo inesperado”, “cambiando el mobiliario” o “haciendo del aprendizaje un placer y del examen una fiesta”. Vayamos pues con la tercera.

Está claro que un alumno percibe el entusiasmo del profesor (o la ausencia del mismo) cuando imparte clase. Ahora bien, que un docente entusiasmado probablemente sea más eficaz en el desempeño de su labor es una cosa y otra muy distinta que se le deba reclamar porque lo que hay que pedir a un docente no es entusiasmo, como no es vocación, sino conocimientos, profesionalidad y compromiso. Si ,además, resulta que desde niño había querido dedicarse a la enseñanza y destila pura emoción, tanto mejor, pero nunca como condición sine qua non. El fiel reflejo de esta obsesión de la pedagogía hegemónica por lo afectivo es la predilección por todo lo anti-ilustrado, sentimental y roussiniano, que nos aleja, cada vez más, del ideal de una escuela pública basada en el rigor y el conocimiento. La obligación de hablar de la pasión como requisito del profesor implica la desresponsabilización del alumno, al cual se hace depender de la motivación que, claro está, es a su vez responsabilidad del profesor. Al contrario que en el caso de este último, a la familia sí se le debe exigir la creación de hábitos como la atención, el esfuerzo o la curiosidad. Pero la motivación debería traerla el alumno de casa, como el bocadillo, y esto debería exigírsele a sus padres. Volviendo a la pasión, no podemos esperar que un alumno venga a clase con “pasión por aprender”, pero sí que esté dispuesto a esforzarse, para lo que se me antoja imprescindible la obligatoriedad y las consecuencias (premio o reconocimiento a quien se esfuerce o destaque; sanción o reprobación a quien no lo haga), sin las que pocos alumnos se esforzarán. Y así debe ser porque un valor fundamental que debe transmitirse a los alumnos es que, pese a los antimeritocráticos modelos sociales que padecemos, el esfuerzo tiene recompensa.

Finalmente, la cuarta alegación a la receta de la pasión de María Acaso es la que tiene que ver con el conocimiento, ese que, según ella, ya no está “en el maestro” sino “en Internet”. Pero, así como no es posible el conocimiento sin la memoria, tampoco es posible la pasión sin el conocimiento. ¿Cómo sentir pasión por la belleza de la música de Monteverdi si no es a través del conocimiento? Porque disfrutar de la música de forma superficial es posible sin mayores empeños, pero para entusiasmarse con su Lamento d´ Arianna es necesario conocer, entre otras cosas, que Ariadna, al despertarse, se sabe abandonada por su amado Teseo en la isla de Naxos, después de haber huido con él de Creta tras la muerte del Minotauro; que en el texto, Ariadna implora su propia muerte (“Lasciatemi morire”) y la música se pone al servicio de la palabra; que Monteverdi intenta transmitir al oyente la desesperación de Ariadna utilizando de forma magistral la disonancia como recurso expresivo; que el compositor de Cremona, con el propósito de recuperar la antigua tragedia griega por medio de la monodia acompañada, terminó creando un nuevo género (la ópera). Para entusiasmarse con el Lamento Della Ninfa, más sobrecogedor si cabe que el anterior, hay que saber, además de lo ya expuesto, que pertenece al ciclo de los madrigales "Guerrieri et amorosi"(1638) -obviamente a los segundos-; que el trío de voces masculinas que escuchamos al comienzo describen la escena (no en esta grabación, que comienza con el lamento pero es deliciosa en su interpretación) y posteriormente puntualizarán las intervenciones de la ninfa, como el coro de la tragedia clásica (“Febo no había todavía alumbrado el mundo, que una doncella salía de su propia casa. En su pálido rostro, se reflejaba su dolor, y a menudo se escapaba de su corazón un gran suspiro. Pisando las flores, erraba por aquí, por allá, pensando en sus amores perdidos, iba llorando de esta manera:”);  que la escena describe y pinta musicalmente cómo una joven ninfa abandona su casa al alba y vaga por los bosques desconsolada, abandonada como Arianna (“Amor: ¿dónde está la fidelidad que el traidor me juró?”); que, nuevamente, las disonancias y su resolución, los cambios de tempo y demás recursos otorgan a la música una enorme expresividad; que el uso de un bajo obstinato (un bajo de chacona con cuatro notas descendentes y repetido de forma constante hasta el final), proporciona un mayor dramatismo, una suerte de inexorabilidad. Todo esto conlleva un esfuerzo, pero vale la pena si lo que queremos es suscitar pasión y entusiasmo por la cultura y el conocimiento. Eduardo Mendoza recomendaba en una entrevista “una dieta equilibrada” entre “los libros más divertidos y otros que son aburridos, pero que a veces son importantes”. Decía el escritor: “he leído libros aburriéndome mucho, pero consciente de que me iban a satisfacer, como Proust, Henry James, Pérez Galdós... En ocasiones tienes que decirte "vamos a hacer una excursión que será larga y que requerirá parar más de una vez, pero al final las vistas serán espectaculares".

martes, 25 de febrero de 2014

A vueltas con la tele (II). Debates en la tercera fase. Primera “creencia falsa” de Sebastián Barajas.

Sebastián Barajas, participante junto con María Acaso en el debate televisivo del 20F en La 2, ha visitado el blog del Profesor Atticus para dejar el siguiente comentario:

No sé si me dejaréis publicar esta opinión. Al menos deberíais "por alusiones". Solo me remito a una entrada en un blog, donde se expone una parte limitada pero importante de mi argumentación, y os emplazo a que podamos debatir con calma, con argumentos y sobre evidencias empíricas, sin descalificaciones previas. Una tertulia de 20 minutos es un tiempo y un formato muy limitado para exponer nada de forma rigurosa. Mi argumentación es fruto de un proceso de reflexión y de una experiencia en formación empresarial de más de 20 años, por lo que descalificarla de entrada, porque tenga formación de economista y me dedique al mundo empresarial, tiene forma de "prejuicio".
 
Me gustaría conocer vuestra contra argumentación a las cuatro creencias que propongo en la entrada en este blog del País y comprobar que grado de "evidencia" proveéis o si simplemente son creencias basadas en la tradición y en la ideología.
 
Si los profesores defendéis el sistema educativo en su actual formato por qué preparáis a los alumnos para tener una capacidad "critica", ¿cómo es que me negáis el derecho a opinar sobre educación por no ser profesor? He sido alumno de un colegio, de una universidad y de una escuela de negocios, padre de alumnos de colegio y de universidad, he estado en la junta del AMPA del colegio de mis hijos durante 8 años y a mi edad tengo una cierta experiencia de la vida. Me parece muy poco sensato el negar el derecho a opinar y simplemente descalificar a los que opinan de forma diferente! Solo os pido que me deis argumentos, sólidos, en contra de mis tesis. Yo estoy dispuesto a escuchar y ver si la evidencia empírica de los resultados da la razón a una tesis o a otra.
 
Contestaba a Sebastián lo siguiente:

Buenas tardes, Sebastián. No tengo tiempo de contestarte ahora mismo. Si puedo, mañana, con calma, leeré de nuevo tu comentario y el enlace que facilitas en tu mensaje y te responderé. Simplemente quiero aclarar que nadie te niega el derecho a opinar (comprobarás que este blog es libre y sin moderación y tu comentario ha quedado publicado en cuanto has terminado de escribirlo), pero tú no estás opinando sino marcando las directrices a los profesionales (los docentes) en relación con una profesión que desconoces por no haberla ejercido. También yo he sido unas cuantas veces (no muchas, gracias a Dios) paciente y no se me ocurre aconsejar sobre la práctica médica. En cualquier caso, bienvenido a este cuaderno virtual que tienes abierto para cuando quieras.
 
Un saludo.
Alberto
 
Explicados los antecedentes, se hace necesario matizar algunas cuestiones más antes de entrar en el debate solicitado por Sebastián, aunque hoy me limitaré a la primera de sus “creencias falsas” (pensaba dejarlo para mañana pero no me he podido resistir).
 
1ª.- Los veinte minutos de debate son tan escasos para unos como para otros. Puestos a ser rigurosos, podríamos decir que, ya que Sebastián y María parecían profesarse una mutua admiración, en la práctica mi tiempo fue mucho menor, pues sus líneas argumentales eran similares y mi postura claramente minoritaria.
 
2ª.- La discrepancia no tiene que ver con la formación de ninguno de los intervinientes en la tertulia, sino con la inconsistencia de sus razonamientos y la absoluta falta de conocimiento de la realidad educativa. No se prejuzga; se juzga.
 
3ª.- Ninguno de los docentes que hemos escrito en este blog en relación con el debate somos defensores del sistema educativo en su actual formato. Todo lo contrario: tenemos la noble aspiración de conseguir su demolición. En cuanto a la “capacidad crítica”, entiendo que es incompatible con la ignorancia. Ninguna de las leyes educativas, por lo menos desde 1990, ha tenido la más mínima intención de educar futuros ciudadanos con espíritu crítico sino más bien súbditos indocumentados y dóciles ante el poder. Personalmente debo decir que no tengo claro si esto se debe a maldad o a incompetencia (quizás a ambas).

4ª.- No creo que haya habido descalificaciones personales. Si en algún momento se ha perdido por mi parte el buen tono que intento siempre preservar, pido disculpas. No hay nada personal (nos conocimos precisamente el otro día en Barcelona) en mis réplicas. Lo que es inevitable es que sean contundentes, pues entiendo este tipo de planteamientos son perjudiciales para mi profesión.

Vayamos con el artículo de El País, en el  que Sebastián expone lo que considera que son cinco “creencias falsas”:
 
1. Primera creencia: Enseñar es posible y los profesores enseñan. Ya dijo Galileo: “No podemos enseñar nada a ningún hombre, solo podemos ayudarle a aprenderlo por sí mismo”. La evidencia empírica nos dice que es imposible enseñar algo a alguien si ese alguien no pone esfuerzo de su parte. Si una persona se dispone a aprender algo implicándose en ello, sí le podremos ayudar. La motivación es un requisito indispensable para el aprendizaje. Por lo tanto hemos de fijarnos en los mecanismos que guían el aprendizaje, es decir, en los alumnos, más que en la enseñanza, es decir, en el profesor. La conclusión es que enseñar no es posible si el alumno, o mejor el aprendiz, no pone el esfuerzo requerido de su parte y, para ello, ha de haber motivación.
 
Si el punto de partida es que la enseñanza es imposible y que los profesores no enseñamos, sobra cualquier discusión. Pero como soy una persona a la que le gustan los retos, voy a intentar no finalizar aquí el debate. Y además voy a dar la razón a Sebastián en su siguiente afirmación: no es posible enseñar a quien no quiere esforzarse en aprender. Incontestable. Sin embargo, no puedo admitir que la motivación sea un requisito “indispensable” porque, de hecho, no lo es. Todos hemos debido aprender, en algún momento, algo que no nos suscitaba, a priori, interés. A partir de ahí, pueden ocurrir dos cosas: que no nos llegue a interesar nunca o que descubramos que sí nos interesa. Pero supeditar el aprendizaje a la motivación, además de estar ya muy visto, pero muy visto, nos lleva, otra vez, a la trampa del sentido lúdico de la enseñanza. No me atrevo a citar de nuevo a Unamuno por lo que pueda pasar, así que me referiré a lo que dijo Ricardo Moreno Castillo hace ya unos años porque, insisto, esto de la "educación Barrio Sésamo" viene de lejos. Cito de memoria, así que es probable que la cita no sea exacta, pues todos sabemos que cuando uno aprende algo de memoria lo olvida más rápido que un ñú (una vez me dijeron que el ñú tiene muy mala memoria, no sé si será verdad y esto tendrá  “base empírica” o no): decía Ricardo Moreno que contar a los niños que aprender siempre es divertido es engañarlos porque, si ya no les decimos que los Reyes Magos existen ni que a los bebés los trae la cigüeña, tampoco deberíamos tomarles el pelo con esto otro. Es paradójico que tantos pedagogos defiendan la necesidad de inculcar valores a nuestros alumnos, por encima incluso de los contenidos que debemos transmitirles, y no consideren importante el valor de la responsabilidad o del esfuerzo. Hay conocimientos importantísimos cuya asimilación no tiene por qué ser divertida. No todo lo que un adulto hace lo es y ello no impide que cada uno intente cumplir con su obligación. ¿Que el profesor debe hacer lo posible por transmitir los contenidos de la forma más amena? Claro, porque de esa forma es probable, solo probable, que su trabajo resulte más eficaz. Pero nunca puede ser un factor determinante que el alumno esté motivado para cumplir con su obligación de esforzarse y estudiar. Por lo tanto, una perogrullada tan poco elaborada (“el alumno que no quiere aprender no lo hace”) no puede llevarnos a anteponer la motivación a la responsabilidad. 
 
Continuará.

 

lunes, 24 de febrero de 2014

A vueltas con la tele (I). La insoportable levedad del conocimiento.


Lucía, profesora de Dibujo, me planteaba tres preguntas en relación con el debate televisivo del otro día. Aunque las contesté en su sitio, transcribo aquí tanto las preguntas como mi respuesta.
 
Decía Lucía: 

Hola, yo soy profesora de Dibujo en Secundaria, e intento enseñar en la práctica. Puede parecer que es fácil dado que mi asignatura es Educación Plástica y Visual, pero en bachillerato también enseño Dibujo Técnico en la práctica. Mi objetivo es que entiendan las construcciones geométricas en la medida de lo posible, para que le sea más fácil deducir cuando tienen que aplicar cada construcción ante un problema concreto. Naturalmente tienen que aprender de memoria los pasos a seguir para construir un pentágono, para resolver un ejercicio de tangencias, para hallar la intersección de un plano y una recta,... pero lo memorizan haciéndolo. Les llega al cerebro a través de la mano. No veo que sea útil memorizar los pasos verbalmente, porque en general no se les fija y les genera hastío. Lo importante del Dibujo Técnico es que crea conexiones neuronales. Mis preguntas para Alberto Royo son tres: 1) ¿para qué enseña una sonata a sus estudiantes de educación básica? De verdad, tengo curiosidad, ¿cuál es la finalidad? ¿Saber por saber? 2) ¿Lo consigue? él tiene muy claro que su método memorístico le funciona. Yo tengo grandes dudas de que realmente sus estudiantes aprendan algo. Y por último 3) ¿de verdad no le parece más prioritario transmitir amor a sus estudiantes de secundaria por la educación musical, que enseñarles lo que es una sonata?

He aquí mi contestación:

Buenos días, Lucía:

Me parece un mal punto de partida preguntar para qué quiero enseñar algo a mis alumnos. No sé qué respuesta esperas que te dé. En cualquier caso, te aclaro que no pretendo que mis alumnos de Secundaria hagan una análisis schenkeriano o compongan una sinfonía. Estamos hablando de explicar la forma sonata, algo bastante elemental y que es tan sencillo de comprender como la estructura del teatro clásico: presentación, nudo y desenlace (en música, exposición, desarrollo y reexposición), pero no sé si esto te parece digno de enseñarse en Literatura o tampoco. Yo creo que, en mi asignatura, conocer mínimamente las principales formas musicales es imprescindible. No veo por qué te parece lógico que tus alumnos entiendan las construcciones geométricas y los míos no deben entender las musicales. “Saber por saber” me parece un buen principio, por cierto. Pero, como creo que no te sirve, te cuento: la sonata es una forma musical paradigmática para entender la música del clasicismo, pero también para lo que vino después (incluso para lo anterior, porque habría que hablar de CPE Bach o Scarlatti, en quienes se encuentra el germen de esta forma) y su estudio nos da pie a explicar cómo los compositores románticos (Beethoven y todos esos, no Pablo Alborán) comienzan a cuestionar la rigidez del esquema sonata ensanchándolo y modificándolo, contraponiendo a la sencillez clásica (exigencia del racionalismo) la emoción y la expresión de sentimientos, a través del mismo medio (la forma sonata). No me quiero extender demasiado, pero la importancia de la forma sonata radica en el hecho, nada baladí, de ser el primer intento de crear una organización musical basada solo en medios exclusivamente musicales, sin el apoyo de los recursos de la danza o la música vocal, configurando una perfecta (y racional, claro) estructura narrativa.

Me preguntas si consigo que mi estudiantes aprendan pero das por hecho que no (mujer, entonces no me preguntes). Te contestaría (de hecho, te contesto) que creo que algunos aprenden, básicamente los que ponen interés (yo pongo mucho, te lo aseguro). Me gustaría matizar que en ningún momento he dicho que “mi método memorístico funciona”, más que nada porque “mi método” no es “memorístico”, o no es solo memorístico. En realidad, ni siquiera tengo “un método”. Esto no funciona así, no hay recetas mágicas sino que uno intenta saber cada día un poco más y aprender de la experiencia. Esta, la experiencia, es la base de toda metodología docente. Lo que dije en el programa es que la memoria es imprescindible. Y lo mantengo. Esto no significa que lo único que haya que hacer para aprender sea memorizar, pues sostener esto sería una ridiculez. Pero para entender la forma sonata, lo primero es tener clara su estructura. No es posible ir más allá si un alumno no es capaz de memorizar “exposición, desarrollo, reexposición”. Y, por Dios, que no hace falta tanto esfuerzo para esto. Te prometo que, hasta ahora, no se me ha traumatizado ningún muchacho.

Por último, en relación con "el amor" (ah, l´amour, l´amour, que decía la mofeta...) ¿Tú estás enamorada, Lucía? Si lo estás, que espero que sí, me imagino que conocerás a tu pareja un poco y sabrás lo que te gusta de ella. ¿O crees que es posible enamorarse de alguien a quien no conoces? Yo, no. Pues con la música ocurre algo parecido. Y con el arte. Y con la ciencia. Y con la literatura (todavía no he amado ninguna obra literaria antes de leer la primera página). Es complicado amar la música sin conocerla. Ya me explicarás cómo consigo que mis alumnos sientan la misma pasión que yo por la música si no puedo enseñarles sus fundamentos. Termino, Lucía, dejándote esta deliciosa interpretación de Alicia de Larrocha en la que podemos escuchar, casi como si tuviéramos delante la partitura, las distintas secciones de una conocidísima sonata  de Mozart.

Un saludo.

Alberto.


De las tres preguntas que me hacía Lucía, ninguna de las cuales tiene desperdicio, la más grave es la primera: “¿para qué”? Esta idea de la “utilidad” del conocimiento me preocupa, primero, porque no creo que el conocimiento deba valorarse en función de su utilidad y, segundo, porque lo que para mí puede ser útil, quizás no lo sea para Lucía, por ejemplo. Dejando a un lado que Lucía parece tener claro que conocer las construcciones geométricas es importante, pero no las musicales, me inquieta que una persona adulta y, además, docente, me haga la misma pregunta que mis alumnos: “¿Y esto para qué sirve?”. Me inquietaría tanto como si la pregunta fuera: “¿Esto entra para el examen?”. Estas reticencias son admisibles en alumnos adolescentes pero impropias, según mi punto de vista, de alguien maduro y que se dedica a la enseñanza. Me recuerdan al que, sin duda, es uno de los males de nuestro tiempo: la obligatoriedad de que todo tenga una aplicación aparente inmediata. Por eso se desprecian las humanidades, la filosofía, el pensamiento, la reflexión…, por eso la Ley Wert habla de “empleabilidad”, y por eso, desde que la LOMCE entre en vigor, de entre los pocos contenidos que nos quedan, se seleccionarán los que, a juicio de los “expertos”,  garanticen un beneficio económico (esto es, sean “útiles”) mediante una nueva purga que permita desinfectar la educación de los contenidos de asignaturas como la mía (y como la de Lucía) porque, Wert dixit, “distraen”. La Real Academia, que entiende el concepto “útil” de una manera mucho más amplia que Lucía, Wert o Sebastián Barajas (“¿y qué más da lo que dijo Unamuno?”, se preguntaba en el debate del jueves), lo define como aquello que “trae o produce provecho, comodidad, fruto o interés”. Parece, entonces, que no se puede, en rigor, distinguir entre conocimientos útiles e inútiles.

Me gustaría ahondar un poco más en relación con la en absoluto despreciable alusión al amor, pero será en otra ocasión.

viernes, 21 de febrero de 2014

Experiencias paranormales en la televisión. De pedagogías tóxicas, prepucios e incontinencias verbales.



Una vez digerida la experiencia de escuchar de viva voz a Sebastián Barajas vender su learningbydoing y a María Acaso su redevolution, y ya recuperado del impacto, me dispongo a reflejar por escrito, con algo más de serenidad, algunas de mis sensaciones tras el debate.
Fueron tantos los disparates escuchados que uno no sabía si intentar rebatirlos todos, escoger algunos o directamente manifestar el desacuerdo con el 100% de lo que se estaba diciendo para evitar darse cabezazos contra la pared y no llegar a ninguna conclusión. Tanta palabrería me transportó a una especie de limbo pedagógico y ganas no me faltaron de levantarme y salir corriendo. Pero uno reivindica la persuasión y el debate racional y debe ser consecuente, aunque la situación no era propicia para el intercambio de propuestas sensatas sino más bien para el intento de defensa del oficio de enseñar ante agresiones new-age y marypoppinsianas. Eso sí, que nadie piense que había en el discurso de María y Sebastián nada novedoso sino los tópicos de siempre en los mundos de Yupi: la culpa es del profesor porque no está formado pedagógicamente, no se puede enseñar como hace treinta años, la memoria no sirve para nada, el profesor debe ser un colega del Ruben y la Jesi, el Ruben y la Jesi saben más que el profesor porque el conocimiento lo tienen en el internete… en fin, lo de siempre pero viniendo de un lado y el otro de la mesa y sin solución de continuidad en un frenesí de delirio y fantasía. ¡Más madera!, que diría Groucho. Y yo, aguantando el chaparrón y tratando de hilvanar un discurso sensato superando una atmósfera entre el surrealismo y la claustrofobia que habría firmado el mismísimo Roman Polanski. No creo que lo consiguiera (mea culpa), así que aprovecharé este ambiente más distendido para explicarme como me habría gustado hacerlo ayer.
Voy a centrarme en la Sr Acaso (no es manía, de verdad) porque encuentro más peligrosas sus pseudoteorías que las de Sebastián Barajas quien, al fin y al cabo, pretende básicamente captar clientes para su universidad privada dirigida a licenciados en paro (la propia página de su empresa establece el objetivo de “aprender las habilidades prácticas que necesitas para obtener un puesto de trabajo”. “Trabajarás”, se anuncia en la web, con profesionales expertos en la vida real”). Acaso también tiene un libro que vender, es cierto, pero su intención de “transformar el sistema educativo” inquieta un poco más por basarse en unas ideas que pensaba llamar tóxicas hasta que me he dado cuenta de que María se me había adelantado con la creación de un término denominado “pedagogía tóxica”. Y hete aquí que debo ser uno de sus defensores. Tuiteaba María Acaso, nada más finalizar el debate: “Me doy cuenta de que cada vez son menos los defensores de la pedagogía tóxica”. María define así la pedagogía tóxica”: “el modelo educativo que tiene objetivo infundir en los estudiantes una sustancia que ocasiona la muerte del pensamiento propio y autogenerado” (tampoco la tomemos demasiado en serio porque la misma autora define la pedagogía como ciencia). Esta toxicidad, deduzco, la aprecia María en lo que ella misma llama “los conocimientos importados”. ¿Qué se puede esperar de quien considera que los contenidos no sirven para nada? En fin, como no tengo interés en leerme su libro, me voy a quedar solo con una de sus frases “aclaratorias”, correspondiente a una de las entrevistas que forman parte de su actual gira promocional.
“Cada uno”, dice María, “elabora un contenido en función de su inconsciente, su biografía y su contexto” (…) “Tenemos que admitir que cada uno (cada alumno) va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos...un discurso diferente”.

Siempre he pensado, aunque puedo estar equivocado, que los contenidos no son interpretables: no lo es el Teorema de Pitágoras y no lo es, por acudir a un ejemplo del que ayer intenté hablar sin demasiado éxito, la forma sonata. La forma sonata tiene un esquema concreto: exposición, desarrollo y reexposición. No es difícil, puede memorizarse en unos diez segundos y es sencillo de comprender, pues responde al esquema del teatro clásico: planteamiento, nudo y desenlace solo que en lugar de personajes nos encontramos con temas musicales y en lugar de trama con la elaboración del material musical. Pues bien, si un alumno quiere interpretar que la forma sonata tiene cinco partes y llamarlas allemande, courante, aria y giga, obviamente, puede hacerlo. Pero estará equivocado porque estará citando danzas de la suite barroca. Si su “inconsciente”, su “biografía” o su “contexto” le llevan a afirmar que el movimiento inicial de una suite (el preludio) se llama “prepucio” (respuesta real de un alumno mío de 3º de ESO), yo no podré dar como buena la contestación, me tache María de tóxico, trasnochado o skin-head. Es decir, la biografía, el contexto y el inconsciente de un alumno podrán decir lo que quieran, para la sonata seguirá siendo sonata y la suite, suite. Lo del “discurso diferente” ya es para nota. ¿Cómo, un alumno ignorante, un alumno sin conocimientos, va ser creativo? Mucho mejor que yo lo explica Gregorio Luri: “pretender dar respuestas distintas a problemas que no conocemos a lo que nos lleva no es a ser creativos, sino a ser incontinentes verbales, que es muy distinto”. De eso, de incontinencia verbal, ayer hubo mucho.

Debate en "Para todos la 2" (TVE)

 
La 2 de TVE me invitó a participar ayer en un debate con María Acaso (Profesora de Educación Artística en la Universidad Complutense de Madrid y autora del libro “Redevolution”) y Sebastián Barajas (experto en finanzas corporativas, estrategia de negocios y desarrollo empresarial, Licenciado en Ciencias Económicas y MBA por ESADE y autor del libro “Aprender es hacer”).

En este enlace se puede ver el vídeo del debate. Entre la “redevolution” y el “learning by doing”: una experiencia…una experiencia.

jueves, 6 de febrero de 2014

Pequeñas victorias.

Hablaba Serrat de “aquellas pequeñas cosas”. Como en la canción, la exigencia de un sistema de concesión de comisiones de servicio que no atente, como el actual, contra los principios de transparencia, igualdad, mérito y capacidad es una de esas "pequeñas cosas" cuya consecución es más importante de lo que pueda parecer. Perseguir este objetivo ha sido una constante en la lucha sindical de la Asociación, una lucha en la que uno adolece de evidente falta de vocación que trata de compensar con el convencimiento de que “algo hay que hacer”.

No resulta nada sencillo cambiar las cosas, menos aún aquellas asentadas desde tiempos inmemoriales y cuyo mal funcionamiento ya ni se cuestiona porque “siempre se ha hecho así”. Es el caso de las comisiones de servicio que de forma arbitraria y desvergonzadamente digital se vienen concediendo cada curso escolar.

En numerosas ocasiones he denunciado esta situación abusiva e inaceptable. Hablé de ello en un artículo  titulado “¿Crisis de identidad en los profesores?” en el que aludía a la gran tela de araña en la que todo está perfectamente tramado (perfectamente no en sentido literal, pues poco tiene de bondad o excelencia esta red sino, más bien, de urdimbre de intereses hábilmente confeccionada). Esa tela, elástica y resistente, en lugar de estar compuesta por moléculas o cadenas de aminoácidos, lo está por amiguetes, “expertos pedagogos”, “funcionarios” por libre designación y demás especies.

No sé si esta insistente demanda se encontraba, por seguir homenajeando a Serrat, “en un rincón, en un papel o en un cajón” del Departamento, pero el caso es que, de forma sorpresiva, he de reconocerlo, algo que creí se quedaría en impertinente denuncia puede terminar convirtiéndose en una pequeña victoria: ayer, en la Mesa Sectorialla Administración planteaba unas cuantas de las medidas que llevamos tiempo solicitando desde la Asociación de Profesores en relación con las comisiones de servicio: la limitación del número de comisiones de carácter “organizativo”; el establecimiento de un plazo para este tipo de comisiones y la liberación de las plazas que los docentes en comisión de servicios no ocupan para permitir su oferta al resto del profesorado; la oferta de estas plazas en convocatoria pública y abierta a todos los funcionarios; la implantación de unas pruebas específicas para su asignación; la necesidad de justificar el proyecto o programa específico antes de su puesta en marcha; la obligatoriedad de descripción de las características de las plazas que se convocan.; la disposición de los requisitos que se requerirán a los aspirantes; y, por fin, la información sobre el sistema de selección (presentación y defensa de una memoria o proyecto relacionada con las funciones de la plaza a la que se opta, de carácter eliminatorio para quien no supere la mitad de la puntuación asignada al mismo) y de los órganos de selección.

No se ha conseguido todo, pues faltan dos importantes reclamaciones: primera, la supresión de proyectos inútiles y/o ridículos que nada tienen que ver con el ámbito académico (“pentacidad”, “educación responsable”…) y, segunda, la “racionalización del gasto” en lo relativo a los numerosísimos cargos “de confianza” dentro del propio Departamento (o sea, la supresión de este tipo de cargos o su oferta, en las mismas condiciones que el resto y previa justificación de su imperiosa necesidad), que debería ser la siguiente etapa para avanzar hacia la imprescindible transparencia que debe existir en la Administración Pública. Con todas las reservas, lo importante es que hoy todavía se conceden muchas comisiones de servicio por motivos organizativos sin regularización, transparencia o criterio alguno. Una vez aprobado el proyecto de Decreto Foral, esto no podrá seguir haciéndose.



Privilegios del cuerpo de maestros. Los "servicios especiales”.


Año tras año, el Departamento de Educación presenta la ya tradicional “convocatoria para la constitución de relaciones de aspirantes al desempeño de puestos de trabajo docentes de nivel o grupo A, en situación de servicios especiales para la formación”. Y tan especiales, habría que decir. Porque, primero, se ofrecen en exclusiva al cuerpo de maestros y, segundo, de formación tienen poco. Los servicios especiales para la formación no pretenden incrementar la capacitación profesional de los docentes de nivel B. Son, sencillamente, un acceso encubierto al nivel A que permite que docentes que aprobaron oposiciones de Primaria impartan clase en Secundaria durante 6 años prorrogables a 10, sin haber superado la oposición al Cuerpo de Profesores de Secundaria.

La cosa no acaba aquí. Al maestro que decide acceder a Secundaria mediante este subterfugio le basta con tener una licenciatura “en lo que sea” pues, caso de no tener “alguna de las titulaciones concordantes”, se le “habilitará” mediante una “prueba de conocimientos” consistente en dos “mini-pruebas” (desarrollo por escrito de un tema y resolución de un supuesto práctico). En relación con este asunto, hay una cosa clara: si aquel que no está en condiciones de acreditar, pongamos, la Licenciatura en Filología Clásica para impartir Latín, está obligado a realizar una prueba, se entiende que el Departamento considera imprescindible la demostración de los conocimientos del aspirante. Por lo tanto, no tiene sentido llevar a cabo este simulacro de oposición sino invitar al docente de Primaria poseedor de una Licenciatura a opositar a Secundaria (ya saben, por aquello del mérito, la capacidad, la excelencia, la calidad, etc).

Determinado que esta convocatoria no tiene que nada que ver con la formación y todo con la promoción, volvamos a la exclusividad. Es habitual en políticos y tertulianos la confusión entre “derecho” y “privilegio”. El primero, según la RAE, se define como el “conjunto de principios y normas, expresivos de una idea de justicia y de orden, que regulan las relaciones humanas en toda sociedad”. El segundo, según la propia RAE, es “la exención de una obligación o ventaja exclusiva o especial que goza alguien por concesión de un superior o por determinada circunstancia propia”. Para entendernos, la libertad de cátedra es un derecho; los servicios especiales para la formación son un privilegio. ¿Cómo evitar que lo sea? Se me ocurren dos maneras, que no son excluyentes: la supresión de este sistema encubierto de promoción para funcionarios de nivel B y la creación de una vía de acceso a la Universidad para los profesores de Secundaria, además de la convocatoria de cátedras. Y hablo de una convocatoria de cátedras mediante oposición, nada de concursos de méritos, mini-pruebas o sucedáneos, una oposición que sirva de filtro eficaz para que quien adquiera la condición de Catedrático lo haga por méritos propios y de forma justa y legítima.

El año que viene... lo repetiremos.