martes, 29 de enero de 2013

La reforma de la educación (o lo que sea). José María Herrera.


Los españoles somos afortunados con nuestro presidente. El señor Rajoy es un hombre al que no le tiembla el pulso. En cuanto detecta una irregularidad, la ataja de un manotazo. Lamentablemente, le fallan la vista y el oído. No oye nada, no ve nada, es como un eunuco de la Sublime Puerta. Ni siquiera ahora que alguien ha descorrido el cerrojo de la cloaca que tiene bajo sus pies se entera de nada. “Como me entere os las vais a ver conmigo” —ha dicho con la convicción de quien cree que los establos de Augias podrían limpiarse con un plumero.

 La especialidad de don Mariano son los recortes. Es un terreno donde se desenvuelve de maravilla. No es un barbero fino - ¿a quién se le ocurre subir los impuestos y amnistiar a los defraudadores, establecer tasas judiciales e indultar a los condenados, comandar la nave del Estado y privatizar su gestión?-, pero hay que reconocer que se está haciendo más célebre que Fígaro. Sólo en un año ha logrado que olvidemos el estilo maripuri del gobierno anterior y nos hayamos acostumbrado a la variante opa hostil con la que ahora se trasquilan la mayor parte de los problemas.

 Rajoy prometió al principio de su mandato hacer gran política, contar con la realidad. La realidad, sin embargo, no le deja. Se obstina en obligarle a actuar como un contable. Su única posibilidad de demostrar sus condiciones de gran líder es la reforma de la educación. “Llevamos treinta años con el sistema educativo de la izquierda y no funciona”, ha dicho. El gobierno, ansioso por solucionar el problema, ha presentado ya dos anteproyectos distintos en cuatro meses. Parece que no tiene una idea demasiada clara de lo que pretende. A la derecha española siempre le pasa esto: duda entre el liberalismo y la reacción. Si se trata de privatizar los servicios públicos son más amigos de la libertad que nadie (la modalidad socialista de la privatización, el traspaso a empresas públicas creadas ad hoc para sortear el control político, les parece aberrantemente totalitaria), pero si se trata de educación la temen como una vara verde y al final acaban mirando al pasado. “¿Recordáis el viejo bachillerato? ¡Aquello sí que era saber!” Naturalmente ese pasado épico, todo corrección ortográfica, sólo es maravilloso en la memoria de los viejos colegiales maristas, una leyenda equivalente al futuro sin fracaso que se postula en los talleres de masturbación.

 No es un secreto que la izquierda española tiene un concepto quimérico, pedagógico, de la educación. No ve ésta en función de la realidad, sino de un ideal, y como no admite el fracaso, tampoco lo reconoce. Fruto de ello es un sistema calamitoso. Los pedagogos, que son quienes han fijado su rumbo, no entienden por qué las cosas no van y culpan a los profesores. Pero no existe animal más dócil que un profesor. Es el callado galeote amarrado al duro banco que canta y rema hasta cuando lo azotan. ¿Qué ha sucedido entonces? Algo muy similar a lo que le ocurrió a aquel explorador polar que avanzó durante horas en dirección Norte y al llegar la noche se percató de que se encontraba mucho más al Sur: ¡había corrido sobre un témpano que la corriente arrastraba en dirección contraria! El témpano es la realidad, esa cosa opaca, contradictoria, reluctante a los ideales, con la que no cuentan los pedagogos, una gente que protesta por los recortes en investigación y desarrollo y, a la vez, defiende un modelo incapaz de ofrecer el nivel de preparación que exigen las tareas científicas.

 Pero: ¿y la derecha?, ¿cuál es la idea de la educación que tiene la derecha española? Yo se lo voy a decir. Ninguna. Hablan de excelencia, de disciplina, de rigor, de autoridad, pero todo esto son arias de opereta. El tipo de hombre en que están pensando cuando entonan su canción dista tanto de la excelencia como el del pedagogo. Su modelo es el registrador de la propiedad, el odontólogo, el ingeniero de caminos, eso que las suegras de antes llamaban un “partido”. La profesionalidad está bien, pero la educación no puede limitarse a eso. Confundir educación con titulación es olvidar la esencia formativa del conocimiento. Los populares, con esa visión suya de suboficial de notarías, dan la impresión de pensar que la formación, en un sentido elevado, es poco práctica, un estorbo. A ellos nunca les ha hecho falta. Por eso, cada vez que reforman el sistema educativo, hacen lo que habría hecho cualquier cura del tiempo de los espadones: acorazar la religión y reducir a la insignificancia la filosofía y la ética. El resto —las horas de lengua española, las reválidas, las cuotas regionales, los deberes y deberes de los profesores, las enseñanzas privadas- son problemas asociados a la organización y el negocio de la educación, no a la educación.

 España se debate desde hace treinta años entre el idealismo patético de la pedagogía y el pragmatismo corto de luces de los conservadores. Ni los primeros son capaces de advertir la necesidad de que la educación proporcione conocimiento real —el aprender a aprender parece conducir inevitablemente al no aprender nada-, ni los segundos entienden que una formación a la altura de los tiempos no puede consistir en la ingestión vacuna de los saberes establecidos. Sin cierta profundidad que facilite la posibilidad de escapar de la formación recibida, el saber no es saber. Se trata de comprender, desde luego, aunque si no se puede comprender hay que memorizar: ya llegará el día que se comprenda. El tiempo que se pierde tratando de ajustar el conocimiento a la comprensión es demasiado valioso para malversarlo. Desafortunadamente, como nadie ha conseguido hasta ahora que unos y otros vayan más allá de sus posiciones de partida/o, las reformas han quedado reducidas a un quitar y poner asignaturas, generalmente de humanidades y, sobre todo, de dar más o menos relevancia a la filosofía, la única disciplina que puede ofrecer instrumentos al alumno para desarrollar una visión crítica de la realidad social y espiritual.

 Esto es lo que va a hacer también ahora nuestro gobierno. Los populares han decidido apartar de nuevo a los jóvenes de la Historia de la Filosofía, que queda relegada al limbo de las optativas, como la religión. Los futuros bachilleres podrán superar reválidas en nombre de la excelencia sin saber nada de las ideas que inspiran nuestra civilización. “Que no quieren saber nada de San Juan Nepomuceno y Santa Filomena, pues entonces tampoco van a saber nada de Aristóteles o de Kant”. A mí el asunto me parece grave. No digo que desconocer la historia de las ideas vaya a convertir a nuestros jóvenes en europeos de segunda (no lo digo, aunque cuando me entero de que a nuestros políticos los relegan de los órganos de decisión, empiezo a creerlo), pero si en algún momento de sus existencias necesitan esa cosa tan humana de una visión global, una comprensión de conjunto de la realidad y del saber, algo que trascienda los prejuicios vigentes, sean estos cuales sean, de izquierdas o derechas, sospecho que terminarán haciendo lo que siempre han hecho los pobres españoles: acudir al dogmatismo, religioso o ideológico, y darse de bastonazos.


lunes, 28 de enero de 2013

Hora de despertar. Antonio Muñoz Molina.


He pensado desde hace muchos años, y lo he escrito de vez en cuando, que España vivía en un estado de irrealidad parcial, incluso de delirio, sobre todo en la esfera pública, pero no solo en ella. Un delirio inducido por la clase política, alimentado por los medios, consentido por la ciudadanía, que aceptaba sin mucha dificultad la irrelevancia a cambio del halago, casi siempre de tipo identitario o festivo, o una mezcla de los dos. La broma empezó en los ochenta, cuando de la noche a la mañana nos hicimos modernos y amnésicos y el gobierno nos decía que España estaba de moda en el mundo, y Tierno Galván-¡Tierno Galván!- empezó la demagogia del político campechano y majete proclamando en las fiestas de San Isidro de Madrid aquello de “¡ El que no esté colocao que se coloque, y al loro!” Tierno Galván, que miró sonriente para otro lado, siendo alcalde, cuando un concejal le trajo pruebas de los primeros indicios de la infección que no ha dejado de agravarse con los años, la corrupción municipal que volvía cómplices a empresarios y a políticos.

Por un azar de la vida me encontré en la Expo de Sevilla en 1992 la noche de su clausura: en una terraza de no sé qué pabellón, entre una multitud de políticos y prebostes de diversa índole que comían gratis jamón de pata negra mientras estallaban en el horizonte los fuegos artificiales de la clausura. Era un símbolo tan demasiado evidente que ni siquiera servía para hacer literatura. Era la época de los grandes acontecimientos y no de los pequeños logros diarios, del despliegue obsceno de lujo y no de administración austera y rigurosa, de entusiasmo obligatorio. Llevar la contraria te convertía en algo peor que un reaccionario: en un malasombra. En esos años yo escribía una columna semanal en El País de Andalucía, cuando lo dirigía mi querida Soledad Gallego, a quien tuve la alegría grande de encontrar en Buenos Aires la semana pasada. Escribía denunciando el folklorismo obligatorio, el narcisismo de la identidad, el abandono de la enseñanza pública, el disparate de un televisión pagada con el dinero de todos en la que aparecían con frecuencia adivinos y brujas, la manía de los grandes gestos, las inauguraciones, las conmemoraciones, el despilfarro en lo superfluo y la mezquindad en lo necesario. Recuerdo un artículo en el que ironizaba sobre un curso de espíritu rociero para maestros que organizó ese año la Junta de Andalucía: hubo quien escribió al periódico llamándome traidor a mi tierra; hubo una carta colectiva de no sé cuantos ofendidos por mi artículo, entre ellos, por cierto, un obispo. Recuerdo un concejal que me acusaba de “criminalizar a los jóvenes” por sugerir que tal vez el fomento del alcoholismo colectivo no debiera estar entre las prioridades de una institución pública, después de una fiesta de la Cruz en Granada que duró más de una semana y que dejó media ciudad anegada en basuras.

El orgullo vacuo del ser ha dejado en segundo plano la dificultad y la satisfacción del hacer. Es algo que viene de antiguo, concretamente de la época de la Contrarreforma, cuando lo importante en la España inquisitorial consistía en mostrar que se era algo, a machamartillo, sin mezcla, sin sombra de duda; mostrar, sobre todo, que no se era: que no se era judío, o morisco, o hereje. Que esa obcecación en la pureza de sangre convertida en identidad colectiva haya sido la base de una gran parte de los discursos políticos ha sido para mí una de las grandes sorpresas de la democracia en España. Ser andaluz, ser vasco, ser canario, ser de donde sea, ser lo que sea, de nacimiento, para siempre, sin fisuras: ser de izquierdas, ser de derechas, ser católico, ser del Madrid, ser gay, ser de la cofradía de la Macarena, ser machote, ser joven. La omnipresencia del ser cortocircuita de antemano cualquier debate: me critican no porque soy corrupto, sino porque soy valenciano; si dices algo en contra de mí no es porque tengas argumentos, sino porque eres de izquierdas, o porque eres de derechas, o porque eres de fuera; quien denuncia el maltrato de un animal en una fiesta bárbara está ofendiendo a los extremeños, o a los de Zamora, o de donde sea; si te parece mal que el gobierno de Galicia gaste no sé cuántos miles de millones de euros en un edificio faraónico es que eres un rojo; si te escandalizas de que España gaste más de 20 millones de euros en la célebre cúpula de Barceló en Ginebra es que eres de derechas, o que estás en contra del arte moderno; si te alarman los informes reiterados sobre el fracaso escolar en España es que tiene nostalgia de la educación franquista.

 He visto a alcaldes y a autoridades autonómicas españolas de todos los colores tirar cantidades inmensas de dinero público viniendo a Nueva York en presuntos viajes promocionales que solo tienen eco en los informativos de sus comarcas, municipios o comunidades respectivas, ya que en el séquito suelen o solían venir periodistas, jefes de prensa, hasta sindicalistas. Los he visto alquilar uno de los salones más caros del Waldorf Astoria para “presentar” un premio de poesía. Presentar no se sabe a quién, porque entre el público solo estaban ellos, sus familiares más próximos y unos cuantos españoles de los que viven aquí. Cuando era director del Cervantes el jefe de protocolo de un jerarca autonómico me llamó para exigirme que saliera a recibir a su señoría a la puerta del edificio cuando él llegara en el coche oficial. Preferí esperarlo en el patio, que se estaba más fresco. Entró rodeado por un séquito que atascaba los pasillos del centro y cuando yo empezaba a explicarle algo tuvo a bien ponerse a hablar por el móvil y dejarnos a todos, al séquito y a mí, esperando durante varios minutos. “Era Plácido”, dijo, “que viene a sumarse a nuestro proyecto”. El proyecto en cuestión calculo que tardará un siglo en terminar de pagarse.

 Lo que yo me preguntaba, y lo que preguntaba cada vez que veía a un economista, era cómo un país de mediana importancia podía permitirse tantos lujos. Y me preguntaba y me pregunto por qué la ciudadanía ha aceptado con tanta indiferencia tantos abusos, durante tanto tiempo. Por eso creo que el despertar forzoso al que parece que al fin estamos llegando ha de tener una parte de rebeldía práctica y otra de autocrítica. Rebeldía práctica para ponernos de acuerdo en hacer juntos un cierto número de cosas y no solo para enfatizar lo que ya somos, o lo que nos han dicho o imaginamos que somos: que haya listas abiertas y limitación de mandatos, que la administración sea austera, profesional y transparente, que se prescinda de lo superfluo para salvar lo imprescindible en los tiempos que vienen, que se debata con claridad el modelo educativo y el modelo productivo que nuestro país necesita para ser viable y para ser justo, que las mejoras graduales y en profundidad surgidas del consenso democrático estén siempre por encima de los gestos enfáticos, de los centenarios y los monumentos firmados por vedettes internacionales de la arquitectura.

 Y autocrítica, insisto, para no ceder más al halago, para reflexionar sobre lo que cada uno puede hacer en su propio ámbito y quizás no hace con el empeño con que debiera: el profesor enseñar, el estudiante estudiar haciéndose responsable del privilegio que es la educación pública, el tan solo un poco enfermo no presentarse en urgencias, el periodista comprobando un dato o un nombre por segunda vez antes de escribirlos, el padre o la madre responsabilizándose de los buenos modales de su hijo, cada uno a lo suyo, en lo suyo, por fin ciudadanos y adultos, no adolescentes perpetuos, entre el letargo y la queja, miembros de una comunidad política sólida y abierta y no de una tribu ancestral: ciudadanos justos y benéficos, como decía tan cándidamente, tan conmovedoramente, la Constitución de 1812, trabajadores de todas clases, como decía la de 1931.

 Lo más raro es que el espejismo haya durado tanto.


Un héroe de nuestro tiempo. Arturo Pérez Reverte.


Ahí sigue, el tío. Aún no se ha vuelto un mercenario de la tiza, de esos que entran en el aula como quien ficha donde ni le va ni le viene. Tal vez porque todavía es joven, o porque es optimista, o porque tuvo un profesor que alentó su amor por las letras y la Historia, cree que siempre hay justos que merecen salvarse aunque llueva pedrisco rojo sobre Sodoma. Por eso, cada día, pese a todo, sigue vistiéndose para ir a sus clases de Geografía e Historia en el instituto con la misma decisión con la que sus admirados héroes, los que descubrió en los libros entre versos de la Ilíada, se ponían la broncínea loriga y el tremolante casco, antes de pelear por una mujer o por una ciudad bajo las murallas de Troya. Dicho en tres palabras: todavía tiene fe.

Aún no ha llegado a despreciarlos: sabe que la mayor parte son buenos chicos, con ganas de agradar y de jugar. Tienen unas faltas de ortografía y una pobreza de expresión oral y escrita estremecedoras, y también una escalofriante falta de educación familiar. Sin embargo, merecen que se luche por ellos. Está seguro de eso, aunque algunos sean bárbaros rematados, aunque los padres hayan perdido todo respeto a los profesores, a sus hijos y a sí mismos. «Voy a tener que plantearme quitarle de su habitación la play-station y la tele», le comentaba una madre hace pocas semanas. Dispuesta, al fin, tras decirle por enésima vez que lo de su hijo estaba en un callejón sin salida, a plantearse el asunto. La buena señora. Preocupada por su niño, claro. Desasosegada, incluso. Faltaría más. La ejemplar ciudadana.

Pero, como digo, no los desprecia. Lo conmueven todavía sus expresiones cada vez que les explica algo y comprenden, y se dan con el codo unos a otros, y piden a los alborotadores que dejen al profesor acabar lo que está contando. Lo hacen estremecerse de júbilo las miradas de inteligencia que cambian entre ellos cuando algo, un hecho, un personaje, llama de veras su atención. Entonces se vuelven lo que son todavía: maravillosamente apasionados, generosos, ávidos de saber y de transmitir lo que saben a los demás.

En ocasiones, claro, se le cae el alma a los pies. El «a ver qué hacemos todo el día con él en casa», como única reacción de unos padres ante la expulsión de su hijo por vandalismo. Por suerte, a él nunca se le ha encarado un chico, ni amenazado con darle un par de hostias, ni se las han dado, el alumno o los padres, como a otros compañeros. Tampoco ha leído todavía el texto de la nueva ley de Educación, pero tiene la certeza de que los alumnos que no abran un libro seguirán siendo tratados exactamente igual que los que se esfuercen, a fin de que las ministras correspondientes, o quien se tercie, puedan afirmar imperturbables que lo del informe Pisa no tiene importancia, y que pese a los alarmistas y a los agoreros, los escolares españoles saben hacer perfectamente la O con un canuto. Mucho mejor, incluso, que los desgraciados de Portugal y Grecia, que están todavía peor. Etcétera.

Y sin embargo, cuando siente la tentación de presentarse en el ministerio o en la consejería correspondiente con una escopeta y una caja de postas -«Hola, buenas, aquí les traigo una reforma educativa del calibre doce»-, se consuela pensando en lo que sí consigue. Y entonces recuerda la expresión de sus alumnos cuando les explica cómo Howard Carter entró, emocionado, con una vela en la cámara funeraria de la tumba de Tutankhamon; o cómo unos valientes monjes robaron a los chinos el secreto de la seda; o cómo vendieron caras sus vidas los trescientos espartanos de las Térmópilas, fieles a su patria y a sus leyes; o cómo un impresor alemán y un juego de letras móviles cambiaron la historia de la Humanidad; o cómo unos baturros testarudos, con una bota de vino y una guitarra, tuvieron en jaque a las puertas de su ciudad, peleando casa por casa, al más grande e inmortal ejército que se paseó por el suelo de Europa. Y así, después de contarles todo eso, de hacer que lo relacionen con las películas que han visto, la música que escuchan y la televisión que ven, considera una victoria cada vez que los oye discutir entre ellos, desarrollar ideas, situaciones que él, con paciente habilidad, como un cazador antiguo que arme su trampa con astucia infinita, ha ido disponiendo a su paso. Entonces se siente bien, orgulloso de su trabajo y de sus alumnos, y se mira en el espejo por la noche, al lavarse los dientes, pensando que tal vez merezca la pena.

Responsabilidad individual y éxito escolar.


En el número 39 de la Revista IDEA del Consejo Escolar de Navarra, monográfico titulado Factores para el éxito escolar, encontramos un buen ramillete de tópicos y lugares comunes que, consciente o inconscientemente, derivan la responsabilidad del alumno, absolutamente inexistente (la responsabilidad, no el alumno) hacia factores externos de lo más variopinto: desde la vertiente más mística del consejero Iribas, que habla de "aspectos sociales que determinan el éxito" como "la adaptabilidad, la satisfacción y una cierta plenitud de vida", pasando por otros factores, también de corte piadoso, como el "nivel vocacional" del profesorado, a los que alude Francisco López Rupérez (presidente del Consejo Escolar del Estado), hasta llegar al factor recurrente, leitmotiv de charlas y debates sobre educación: la calidad de un profesorado bajo sospecha, poco amigo de las nuevas tecnologías y de modificar su metodología trasnochada.

Sin entrar a rebatir en profundidad cada uno de estos tópicos, sí me gustaría manifestar la sensación que muchos profesores tenemos de ser siempre quienes pagamos el pato. Se nos considera poco, pero se nos exige mucho. Se nos critica mucho, pero se nos valora poco. Cada vez con mayor frecuencia, políticos y, lo que es más grave, personas del mundo de la educación, hablan de la necesidad de que los profesores renovemos nuestra metodología, algo ciertamente complicado por dos razones: primera, porque la metodología que utilizo en mi asignatura no es ni la misma que emplea otro docente ni la que usa un compañero de la misma especialidad que yo; segunda, porque los profesores intentamos estar siempre en continua renovación: no creo haber impartido nunca una clase de la misma forma, ni haber mantenido las mismas audiciones musicales, ni haber acudido a los mismos ejemplos, ni siquiera haber seleccionado siempre los mismos contenidos, y siempre he intentado adaptarme lo más que he podido a las características de mis alumnos. Ahora bien, si lo que se me pide es que renuncie a cómo creo que debo enseñar mi materia para adaptarme a postulados externos, invadiendo mi libertad de cátedra y obligándome a comulgar con ruedas de molino desde la ignorancia y el esnobismo pedago-tecnológico, conmigo que no cuenten. La mayor parte del profesorado que conozco es gente preparada e implicada, y ninguno utiliza la misma metodología ni tiene carencias en su formación que deban ser subsanadas para mejorar el éxito escolar.

En relación con los factores de tinte seminarista, nadie juzgaría la labor de un cirujano preguntando por su nivel vocacional sino por su formación y capacidad, a no ser que se pretenda que, como los futbolistas cuando fichan por otro club, digamos que nos hemos sentido profesores desde pequeños. Muchos nos sentimos plenamente comprometidos con nuestra profesión sin necesidad de haberla tenido como vocación.

Para terminar, me gustaría aclarar que no niego la influencia de los factores sociales en el rendimiento del alumno, pues es una obviedad, pero sí rechazo que precisamente personas adultas insistan en poner paños calientes y contribuyan de esta forma a la infantilización de nuestros jóvenes por medio de una exención de responsabilidad que no les beneficia en absoluto. El principal factor, no nos engañemos, del éxito escolar, no es ni el docente, ni la sociedad, sino el esfuerzo y el estudio del alumno, principal protagonista, para lo bueno y para lo malo, de toda esta historia.

Dialéctica educativa. Alberto Royo.


Desde que recuerdo, al menos desde que comencé a ejercer la docencia en Secundaria, he comprobado cómo se utiliza el lenguaje en relación con nuestra profesión con muy poco rigor, consciente o inconscientemente, tratando como contrarios conceptos que no lo son. Así, se acusa a quienes hablamos de “enseñanza” de querer evitar la palabra “educación”; a quienes defendemos el conocimiento, de no querer inculcar valores a nuestros alumnos; y a quienes pedimos una mayor presencia de los contenidos, de rechazar la didáctica. Y todo ello es incorrecto.

Primer antagonismo falso: educar o enseñar.

Educar, según la Real Academia de la Lengua, se define como “dirigir, encaminar, doctrinar”; “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos”; (…); “enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía”.
 Enseñar, también según la RAE, es: “instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos”; “dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo”; “indicar, dar señas de algo”; “mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado”.

Si reflexionamos sobre estas dos definiciones, podemos observar, en primer lugar, que no sólo los términos no son opuestos, sino que son perfectamente compatibles e incluso intercambiables. Cuando uno educa, dirige mediante preceptos (“mandatos” u “órdenes que el superior hace observar y guardar al inferior o súbdito”; “cada una de las instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad”) y pretende desarrollar facultades intelectuales, además de morales, objetivos que se han pretendido alejar del concepto posmoderno de “educación”. En segundo lugar, cuando uno enseña, da ejemplo (y también escarmiento) para que éste sirva de experiencia y guía futuro, algo que, pese a la alergia de algunos hacia el término “enseñar”, es de una relevancia indiscutible.

Segundo antagonismo falso: conocimiento o educación en valores.

Conocimiento significa, siempre según la Real Academia: “acción y efecto de conocer”; entendimiento, inteligencia, razón natural”; (…) “noción, ciencia, sabiduría”. Parece difícil refutar su importancia.

Sobre el significado de valor dice la RAE: “grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite” (…); “alcance de la significación o importancia de una cosa, acción, palabra o frase” (…) “cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores”.

Por un lado, resulta incomprensible que todavía se pretenda contraponer la demanda de recuperación del prestigio del saber y el conocimiento con la innegable necesidad de proporcionar una educación en valores, pues es evidente que el conocimiento es, por definición, un valor. Por otro, si nos referimos a valores menos académicos y más directamente relacionados con el enriquecimiento personal, hay que decir que, también en este sentido, el conocimiento es un valor indispensable, pues una persona formada será, sin duda, una persona más libre.

Tercer antagonismo falso: contenido o didáctica.

El término contenido significa “tabla de materias, a modo de índice”. Materia, es, dice la RAE, “asignatura, disciplina científica”. No hace falta explicar por qué son necesarias las materias en la educación.

La didáctica se define como “perteneciente o relativo a la enseñanza”; “propio, adecuado para enseñar o instruir”; “arte de enseñar”.

De lo anterior podemos deducir que la didáctica es una herramienta (metodológicamente plural), por medio de la cual un profesor enseña su materia, materia que está integrada por una serie de contenidos que proporcionará a nuestros alumnos unos conocimientos que son un valor en sí mismo y que permitirán que sean, el día de mañana, personas con formación, espíritu crítico y la independencia necesaria para formar parte de la sociedad y sumar en el progreso de la misma.

De la pedagogía 'new-age' a la pedagogía demoscópica. Alberto Royo.


El anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa ha originado una feroz oposición. Mi valoración tampoco es positiva. Sin embargo, los motivos de esta consideración negativa poco tienen que ver con las argumentaciones que se han venido leyendo y escuchando y que han optado por criticar desde el sectarismo y lo políticamente correcto sin entrar a profundizar en lo verdaderamente importante: cómo se puede mejorar la formación de nuestros alumnos y en qué beneficiará o perjudicará esta séptima ley educativa en relación con ese propósito.

Si algo ha quedado claro en estos últimos tiempos es que determinados postulados han fracasado. Comprensividad, escuela inclusiva, igualitarismo… son conceptos que se han repetido como mantras, mientras otros como conocimiento, exigencia o diferenciación (en el sentido del establecimiento de distintas vías en la enseñanza) han sido tachados de pasados de moda por quienes, instalados en el populismo, han sido parte fundamental en el deterioro de la enseñanza pública. Por poner un ejemplo, nada hay de segregación en el establecimiento de itinerarios diferenciados de forma temprana o en la búsqueda de soluciones para aquellos alumnos que no quieren o no pueden estudiar. Si aceptásemos que esto es segregar, también lo sería la separación de alumnos en función de sus capacidades (como sucede en los grupos de diversificación o en los grupos bilingües). La cuestión es: ¿qué pretendemos? Y de esta pregunta se derivan varias opciones: ¿reducir el fracaso escolar y maquillar la estadística o mejorar la formación académica? ¿Una formación mediocre para todos o que todos los alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades, lo que siempre conllevará una inevitable desigualdad?

Encontramos en el anteproyecto algunos elementos que rompen con los tópicos que, de alguna manera, nos han llevado a la situación actual. Este sería, siempre que no quede en una cuestión terminológica y, por lo tanto, cosmética, el aspecto más positivo de la LOMCE y el que, con toda probabilidad, encontrará las mayores resistencias: una enseñanza más diferenciada, itinerarios tempranos, pruebas externas (que deberán responder al nivel de exigencia adecuado) tras el primer ciclo, al final de la ESO y al término del Bachillerato; posible fin de la promoción automática o intención de fomentar y modernizar la formación profesional.

Lamentablemente, los aspectos negativos son preocupantes: un enfoque excesivamente economicista que olvida que el sistema educativo, si apostara por el enriquecimiento cultural y la formación académica del ciudadano como valores fundamentales, redundaría sin duda en la prosperidad económica y mercantil del país pero, sobre todo, en el progreso de la sociedad; el establecimiento de un objetivo equivocado como la reducción del fracaso escolar cuando la meta debería ser la mejora de la formación; la renuncia a la ampliación del Bachillerato a tres cursos; la potenciación de la función directiva y la acumulación del poder en manos de los directores, que podrán adaptar los recursos humanos a las necesidades del centro (lo que supondrá que el profesorado tenga que asumir cualquier tipo de tarea, docente o no, para evitar no ser contratado o salir desplazado); la tramposa autonomía de los centros y la más que probable formación de plantillas del profesorado en función de su encaje o no, siempre a juicio del director, en el perfil apropiado a la metodología de su centro; la vergonzosa protección, por ley y en contra de las resoluciones del Tribunal Supremo, de los conciertos de los colegios que segregan por sexo; las acciones dirigidas a fomentar la calidad entendida de forma puramente burocrática; el golpe asestado a las humanidades (supresión del Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, eliminación de carga lectiva a asignaturas como Música, Historia del Arte o Cultura Clásica y marginación del Latín o el Griego, lo cual evidencia que, para nuestros gobernantes, las humanidades no son rentables desde el punto de vista político y económico, y sobre todo, que quienes tanto hablan de educación en valores, se están refiriendo a unos valores muy concretos: los que supongan un aumento de la productividad y un crecimiento económico).

En definitiva, si leyes anteriores eliminaban los niveles de exigencia, reduciendo, casi jibarizando los contenidos, esta nueva ley parece querer hacer lo propio con aquellos contenidos que no garanticen un futuro beneficio económico: pasamos del igualitarismo a la empleabilidad, de la pedagogía new-age a la pedagogía demoscópica. Una cosa está clara: la educación pública no puede basarse en objetivos estadísticos (disminución del fracaso escolar o de la tasa de abandono, es decir, elevación del puesto que ocupa España en los informes internacionales) ni económicos. La finalidad de la educación pública no es la reducción de la prima de riesgo, el descenso del paro o la salida a la crisis. Ni es responsable de ellos, ni puede ni debe ser la solución.

¿Crisis de identidad en los profesores? Alberto Royo.



Imaginen la siguiente escena:

-¿Sr Rivas? Adelante. Siéntese por favor.
- Oiga, creo que ha habido un error. Yo tenía cita con el odontólogo y en su puerta pone “ginecólogo”.
-Ah, no se preocupe, al fin y al cabo soy médico. Deje, deje que le saque esa muela...
Estoy seguro de que la situación les resultará inverosímil. En la enseñanza, sin embargo, ya es una realidad.

Para comprobar el rigor de la Administración a la hora de ofertar plazas al profesorado y constatar cómo entienden nuestros dirigentes la calidad de la enseñanza, basta exponer que, este mismo curso, nos encontramos con profesores de Geografía e Historia que, además de su asignatura, impartirán Lengua Castellana, Historia de las Religiones o Educación Física; profesores de Lengua Castellana que enseñarán también Historia de las Religiones o Música; profesores de Plástica o Educación Física que también lo serán de Música; profesores de Filosofía que se encargarán también de la asignatura de Euskera…hasta nuestro ministro, el experto sociólogo Wert, ha acuñado recientemente el concepto “polivalencia curricular del docente” para terminar de arreglar las cosas.
Los profesores de instituto somos víctimas de lo que podríamos llamar “acoso existencialista”. Parecemos, en efecto, unos “seres arrojados al mundo”. Hemos ido pasando de enseñantes a educadores, de educadores a cuidadores…y se pretende, además, que seamos capaces de enseñar cualquier asignatura. Parecería que se persigue que terminemos dudando de nuestra propia identidad despojándonos de todo aquello que creíamos nos definía. Desde la altas instancias pedagocrático-políticas se viene trabajando últimamente y con perseverancia en la marginación del término especialista, que es la condición que tenemos los profesores de instituto, como se ha venido haciendo en relación con otros temas a los que deberé hacer referencia porque, aunque a primera vista, pudieran parecer distantes, en el fondo, están muy relacionados
En lo que solemos denominar "el mundo de la enseñanza", como en otros sectores, existe una gran tela de araña en la que todo está perfectamente tramado (perfectamente no en sentido literal, pues poco tiene de bondad o excelencia esta red sino, más bien, de urdimbre de intereses hábilmente confeccionada). Esa tela, elástica y resistente, en lugar de estar compuesta por moléculas o cadenas de aminoácidos, lo está por amiguetes, “expertos pedagogos”, “funcionarios” por libre designación y demás especies. Y bajo ella, nos encontramos nosotros.
Entonces, ¿quiénes somos nosotros? No encajamos entre los “expertos”. No somos pedagogos. No hemos ingresado en la función pública por libre designación sino mediante oposición. No somos docentes universitarios, sino exactamente lo contrario, “docentes no universitarios”(bien se preocuparon en dejarlo claro en su día). Lo que sí somos (y esto todavía muchos lo tenemos claro) es especialistas en nuestra materia, profesores que entendemos que es precisamente nuestra especialización la que garantiza que nuestro trabajo aportará a los alumnos la formación adecuada.
Volviendo a esa tela de araña, insisto en que todas las tropelías que se perpetran, no contra los profesores, sino contra la propia enseñanza, guardan una estrecha relación con aquella. Se desprecia la especialización porque no se valora el saber. Se vulnera el principio de mérito y capacidad porque se prefiere el clientelismo. Se subestima la exigencia porque se defiende el paternalismo, la consiguiente infantilización de los alumnos y, por lo tanto, la “primarización” de la Secundaria. Todo gira, en realidad, en torno a la misma aspiración: el fomento de la mediocridad en todos y cada uno de los puntos de esa enorme red, cuyo fin último no puede ser otro que la consecución de una masa social acrítica y sumisa a partir de unas premisas “pseudoeducativas” sin ningún rigor científico y demostradamente falsas (de las que hablaré en otra ocasión), que no buscan ni formar a los alumnos ni motivar a los profesores, sino hacerles la vida más cómoda a unos y otros (siempre que éstos sean “de la cuerda”), sin tener en cuenta ninguno de los valores que luego, sin rubor, se afirma defender. Es contra esta “mediocracia” contra la que los profesores, por imperativo moral, debemos librar la gran batalla, con recortes o sin ellos.

Adiós a la extra de Navidad. Alberto Royo.



EL Gobierno del PP ha decidido que, como muchos otros empleados públicos, no cobraré la paga extraordinaria de diciembre.

Gané mi oposición como profesor de Enseñanza Secundaria hace ocho años. De las únicamente tres plazas que se ofertaban en mi especialidad, obtuve la primera de ellas. Tuve que superar tres pruebas eliminatorias: un primer examen teórico en el que debí desarrollar un tema a elegir entre dos extraídos al azar de un total de setenta; un segundo examen con varios apartados (análisis de audición, análisis de partitura, aplicación didáctica de una pieza musical, interpretación); y un tercero, comúnmente llamado encerrona, en el que, tras dos horas de preparación de otro tema escogido entre dos, hube de exponer cómo desarrollaría dicho tema, defender mi programación y debatir con el tribunal sobre cuantas cuestiones me planteó. Para conseguir mi plaza, estudié muchas horas durante muchos meses y sacrifiqué proyectos personales y profesionales, apostando por la función pública, no por vocación (eso se lo dejo a los frailes y los toreros) sino por cuestiones mucho más terrenales y prácticas (entonces aún se hablaba de aquello del sueldo fijo).

No les cuento cómo aprobé la oposición para presumir de nada, sino para explicar cómo nos hemos ganado los funcionarios nuestro puesto de trabajo y por qué ningún Gobierno tiene derecho a reducirnos el sueldo (como hizo Zapatero), congelarlo (como hizo Aznar) o quitarnos pagas extras (como va a hacer Rajoy). El motivo de que un funcionario tenga una plaza fija no es otro que evitar que su situación laboral pueda estar condicionada por el Gobierno de turno en menoscabo de su independencia como trabajador público, al haber accedido a través de los principios de mérito, capacidad y transparencia. Decía recientemente el ministro Montoro que "la oposición es un método de selección para que estén al servicio público los mejores, no para tener un puesto seguro frente al resto". Señor Montoro, cuando una persona gana una oposición, merece un puesto seguro frente a quien no lo ha hecho, justamente porque en ese proceso de selección ha sido mejor que los demás (parece mentira que haya que explicar esto a alguien con estudios); por otro lado, ¿qué sistema de selección ha afrontado usted para ganarse la vida, tan bien, con la política?

Cuando decidí preparar oposiciones ya sabía que en la función pública no ganaría lo mismo que en una empresa privada, pero opté por la estabilidad de trabajar para la Administración, suponiendo que mi sueldo, aunque nunca se parecería ni de lejos al del directivo de un banco, tampoco sería recortado cuando las cosas fueran mal. Evidentemente, no ha sido así. Y ya estoy harto. Ni me he enriquecido con la especulación inmobiliaria, ni he vivido por encima de mis posibilidades, ni he defraudado a Hacienda, ni he despilfarrado el dinero de los demás, así que no tengo por qué pagar por todo ello, cuando ustedes, señores políticos, perdonan a los defraudadores, amparan a los especuladores, se enriquecen a nuestra costa, regalan a los bancos nuestro dinero y continúan haciendo del nepotismo un estilo de gestión pública.

Mientras quienes hemos accedido a nuestro puesto de trabajo con esfuerzo, dedicación y sacrificio seguimos siendo vapuleados, ustedes siguen cobrando pensiones vitalicias, manteniendo coches oficiales, malgastando nuestro dinero, conservando un número de diputados, parlamentarios y senadores a todas luces desproporcionado y tapando numerosos casos de corrupción en sus partidos sin asumir las consecuencias… Tienen ustedes cuantiosas subvenciones públicas para sus partidos y fundaciones; paguen con ese dinero lo que miembros de su partido se han llevado y devuélvanlo a la sociedad. ¿Qué decir de la Casa Real y el despiadado recorte de un 2% o del bochornoso caso Nóos? ¿Quién va a restituir todo ese dinero robado y defraudado? ¿Y los clubes de fútbol? ¿Y las televisiones públicas? ¿Y las grandes fortunas, a las que todos ustedes (sí, todos, también la izquierda) protegen? ¿O son ellos los que les protegen a ustedes? Reintegren todo lo que se han llevado de forma injusta, insolidaria y aprovechada (complementos de cesantía, asistencia sanitaria de uso especial, supresión del pago de cuotas a la Seguridad Social, seguros de vida y accidentes privados…). Eliminen competencias si es necesario y ahorren consejeros, directores generales, directores de servicio, jefes de sección, jefes de negociado, asesores y demás cargos que están ahí cobrando de forma más que generosa sin haber superado ninguna oposición. Sé que no lo van a hacer porque no les queda decencia, ni siquiera en un momento como este, en el que España encabeza el índice de miseria de la Unión Europea, con un 26,4%, una situación similar a la de la posguerra, y no son capaces de renunciar a sus prebendas. Señores políticos, su actitud y su gestión son una auténtica vergüenza.

¿Despierta el profesorado". Alberto Royo.

Últimamente se están sucediendo manifestaciones públicas de los claustros, marchas por la enseñanza pública, camisetas verdes y negras, cartas al director, pegatinas reivindicativas... Todo esto me lleva a la consideración de que los recortes, de alguna manera, han tenido un efecto positivo, después de todo, al haber despertado de su letargo a muchos docentes instalados en el "Virgencita, virgencita, que me quede como estoy".

Que los recortes perjudicarán la calidad de los servicios públicos es una realidad tan incontestable que ni siquiera la obcecación de nuestros políticos por negar la evidencia y el escaso respeto que muestran hacia la inteligencia de los ciudadanos pueden ponerla en cuestión. Que aumentar el número de alumnos por aula o las horas lectivas no son medidas positivas es una certeza que no resiste la más mínima controversia. Que las rebajas salariales suponen un desprecio a la labor docente y un deterioro de las condiciones laborales tampoco necesita mayor explicación.

Ahora bien, una lectura optimista de la situación indica que este ambiente generalizado de rechazo a los recortes y apoyo a la enseñanza pública revela que los profesores han decidido tomar la palabra y liderar una rebelión más que necesaria y que debería, en mi opinión, extenderse a otros ámbitos mucho más profundos que el meramente económico. Porque, si lo que queremos es estar orgullosos de nuestra educación pública, no podemos conformarnos con que se invierta, sino que debemos exigir que se invierta bien y donde sea necesario. Pero también debemos reclamar que aquello que no funciona se modifique: que no se impida a un alumno que se esfuerza llegar más lejos que quien no lo hace, que no se engañe a nadie dándole un título sin merecerlo, que no se admita que quienes no quieren estudiar perjudiquen a los que sí tienen interés y, en definitiva, que no se defienda un sistema desde una postura acrílica y confortable sino desde el análisis profundo de sus defectos y desde el convencimiento de que solo de esta forma podremos llegar a defender con argumentos de peso que nuestros dirigentes no tienen ningún derecho a tocar un pilar básico de nuestra sociedad como es la enseñanza pública.

Chapuzas a domicilio en la enseñanza pública. Alberto Royo.


Parece que por fin nos vamos enterando de cómo piensa el Partido Popular llevar a cabo su reforma educativa: como los personajes de Ibáñez, confundiendo reforma con chapuza y poniendo su granito de arena en esa impagable labor en favor de la enseñanza pública que inició el Gobierno del PSOE con la infausta LOGSE, animado este por las modas psicopedagógicas y asesorado (es un decir) por esos expertos que tan bien desconocen la realidad del aula.

Es más que evidente que la crisis exige medidas de ajuste y no seré yo quien discuta la necesidad de "racionalizar el gasto" o mejorar la "eficiencia en la gestión", pero oigan, es que entre el anterior Gobierno (el que negaba la crisis y hablaba de brotes verdes) y este (que pretende convencernos de que somos los ciudadanos quienes hemos vivido por encima de nuestras posibilidades y ahora nos toca pagar los platos rotos), unos y otros parecen tomarnos por idiotas. Soy consciente, como digo, de la difícil situación económica que atravesamos y reconozco la necesidad (en realidad la obligación) de las administraciones públicas de rentabilizar al máximo sus recursos, prescindiendo de todo aquello que resulte superfluo. Ahora bien, ni la racionalización del gasto ni la mejora de la eficiencia en la gestión deberían suponer perjuicio alguno para la calidad de servicios públicos como la educación ni menoscabo de los derechos de los profesores.

No somos pocos los profesores que venimos reclamando reformas profundas en nuestro sistema educativo, cambios necesarios que permitan alcanzar una enseñanza pública de calidad. Pero reformas y recortes no son lo mismo, y lo que necesita la enseñanza pública es una revisión a fondo de su sistema y no medidas de ajuste en aspectos tan fundamentales como la ratio (aumentarla y pretender una educación individualizada es una contradicción inexplicable).

Es una realidad que los profesores de la enseñanza pública ostentamos el dudoso honor de ser maltratados, sin ningún remilgo, por gobiernos de izquierdas y de derechas. Esperemos no tener que recurrir, cuando hablemos de la enseñanza pública, al conocido refrán entre todos la mataron y ella sola se murió porque los resultados de la aplicación de la LOGSE socialista son de sobra conocidos: comprensividad, promoción automática (verdadera antítesis del mérito académico), rebaja de los contenidos... Haber confundido, en aras de un mal entendido progresismo, la igualdad de oportunidades con la uniformidad de capacidades, motivaciones o intereses; haber creído que el derecho universal a la educación se defiende obligando a que todos los alumnos reciban los mismos contenidos (atentando de esta forma contra los derechos individuales y limitando la legítima aspiración de cada ciudadano a promocionar socialmente); o haber rechazado la búsqueda de la excelencia por ser "poco igualitaria", cuando nada hay más clasista y retrógrado que pretender igualar en la mediocridad, son errores que todavía hoy estamos pagando.

Pero ya digo que toda la culpa no es del PSOE. Para conseguir privilegios y para maltratar a la educación pública, los partidos políticos siempre se ponen de acuerdo. Gobiernos autonómicos de uno y otro signo han asumido los postulados de la psicopedagogía y militancia logsiana con tanto o más fervor que los propios psicopedagogos y autores de la misma, llevando a nuestro sistema educativo a una desorientación alarmante. El Gobierno del PP, que prometió reformas, se está quedando en hacedor de ñapas, al pensar (poco han pensado, me temo) que la solución a los problemas de la educación pública pasan por el aumento de la ratio y de las horas lectivas, con el argumento ciertamente peregrino de que "no existen estudios serios que aseguren que una ratio menor supondría una mejor calidad de la enseñanza". Sugiero, entonces, que reflexionen sobre si el elevadísimo número de diputados y parlamentarios (por no hablar de senadores) es acorde con la calidad de la acción política. Porque si se trata de ahorrar, desde luego hay otras fórmulas: eliminación del Senado, supresión de diputaciones, reducción del número de diputados, unión de ayuntamientos pequeños, eliminación de jefaturas, asesorías y altos cargos, rebaja del presupuesto asignado a la familia real (es indignante que haya sido de un 2% cuando se ha reducido en un 21,2% el presupuesto para Educación), disminución del sueldo de los políticos, cese de las subvenciones a sindicatos para formación o VPO, eliminación de los conciertos educativos, disminución del número de liberados sindicales de manera que solamente puedan otorgarse liberaciones cuando se deriven de los votos obtenidos en las elecciones sindicales y no de acuerdos con la Administración, supresión de los programas de calidad en los institutos, eliminación de las evaluaciones externas, etcétera. Pero no parece que los políticos o sus asesores entiendan el ahorro de esta misma manera. Y lo preocupante es que, al final, no somos los profesores, sino nuestros alumnos y, por lo tanto, la propia sociedad, la que pagará las consecuencias.

Calidad en educación. Alberto Royo.


Todos hemos jugado alguna vez a repetir una palabra muchas veces hasta tener la sensación de que ésta perdía su significado. Con la palabra "calidad", aplicada a la enseñanza, ha pasado algo parecido. Aclaremos pues el significado de un término, en la práctica, tan "polisémico", como es el de "calidad".

Según la RAE, calidad significa "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor". He aquí el quid de la cuestión, su esencia, lo más importante: cómo juzgar la calidad de nuestro sistema educativo. Algunos aceptan como baremo el "éxito" o "fracaso escolar", argumento fraudulento en tanto en cuanto se valora (el "éxito escolar") en función del número de alumnos que promocionan de curso, con justicia y formación adecuada o mediante obsequio del aprobado para no afear las estadísticas, esto ya da lo mismo. Otros acuden, para la evaluación de la salud de nuestra educación, a Informes Pisa (que no han debido leer con atención) o a las pruebas diagnóstico, para afirmar sin rubor que la calidad de nuestro sistema educativo se verá seriamente dañada por los recortes, como si "calidad" y "nuestro sistema educativo" fueran expresiones compatibles y como si los recortes, fueran los únicos responsables de que estemos como estamos en la educación pública:

Aula de Música de 3º de ESO (antiguo 1º de BUP). Pregunta del profesor: "¿En qué fechas aproximadas se desarrolló la Edad Media?". Respuesta de un alumno voluntarioso: "En el siglo XVIII" (y el resto, dispuesto a aplaudir el acierto). Que un alumno de 3º de Enseñanza Secundaria piense que la Edad Media tuvo lugar en el siglo XVIII no apoya precisamente el argumento de la excelencia educativa de nuestros jóvenes sino más bien el del analfabetismo funcional que todavía persiste y del que ellos, pobres, no tienen apenas culpa, excepto la que se deriva de su poca disposición por ponerle remedio. Pero esta poca disposición no es menor que la que todos hemos tenido cuando íbamos (por obligación, como ellos) al Instituto. Hay otros factores que contribuyen a la cada vez más precaria formación académica de nuestros alumnos: la rebaja progresiva de los contenidos, el desprecio al esfuerzo, la poca consideración hacia el saber... y estos son factores sociales y políticos. Pero claro, ¿qué podemos esperar de un sistema educativo que relega los contenidos de cada disciplina a un papel secundario para terminar casi diluidos en las famosas "competencias", el gran hallazgo de la penúltima de las leyes educativas, la LOE? Lean: "competencia en comunicación lingüística", "competencia matemática", "conocimiento e interacción con el mundo físico"...y llegamos a las más pintorescas: "competencia social y ciudadana", "autonomía e iniciativa personal" y, sin duda, mi preferida: "competencia para aprender a aprender". Ya lo dicen los "expertos" (esos seres omniscientes que nos dicen desde su despacho cómo debemos actuar los profesores): "lo importante no es qué enseñar, sino cómo enseñar". Lo que no terminan de explicarnos es cómo enseñar a "aprender a aprender" o cómo enseñar sin que sea relevante aquello que enseñamos, no sé si me entienden. Es decir: si quiero que mis alumnos comprendan cómo surgió la polifonía, considero indispensable que entiendan qué es un "organum", puesto que esta fue una de las primeras formas polifónicas. ¿Cómo se lo explico si no saben qué es una melodía, si no son capaces de leer las notas en el pentagrama (algo que se aprende de la manera "menos pedagógica": ¡memorizándolas!)? ¿Cómo se lo explico sin dar importancia a los contenidos? ¿Nos limitamos a tocar Popeye el marino con la flauta o intento que aprendan a leer y escuchar música para que valoren y sean conscientes, aunque sea por un momento, de lo asombroso que debió resultar hace siglos presenciar por primera vez la interpretación de una obra a cuatro voces en el entorno de una catedral gótica?

Como dijo tan acertadamente Antonio Muñoz Molina, "democratizar la enseñanza no es sólo garantizar que todo el mundo tenga un puesto escolar y que cualquier alumno, por ignorante que sea, pueda llegar a la universidad, sino asegurarse de que cada persona, independientemente de su origen social y educativo y de los medios económicos de su familia tenga la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades". Esta es, en mi opinión, la verdadera "calidad de la enseñanza".

 Alberto Royo. Noviembre de 1011.

El Parlamento y la autoridad del profesor.

Por un día, me transmutaré en profesor de Lengua para impartir (fuera de mi horario lectivo), un par de clases de lengua castellana a nuestros parlamentarios.

La propuesta del PPN de otorgar rango de autoridad pública al profesorado navarro ha sido rechazada. Las argumentaciones son portentosas.

Primera clase de lengua castellana:

Autoridad. 1. Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. 2. Potestad, facultad, legitimidad. 3. Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia.

Autoritarismo. 1. Sistema fundado primariamente en el principio de autoridad. 2. Actitud de quien ejerce con exceso su autoridad. 3.Régimen autoritario.

Es sencillo constatar que la autoridad es necesaria y que el autoritarismo no sólo no lo es, sino que supone una extralimitación en el ejercicio de la autoridad. Pues bien, Nekane Pérez, de NaBai, se preguntaba: “qué tipo de autoridad se busca”. ¿Y qué tipo de autoridad vamos a buscar los profesores? ¿por qué se sospecha que podamos abusar de esa autoridad? Los docentes reclamamos ser autoridad pública porque queremos (y me remito a la definición de la RAE) el “prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia”en nuestra materia. ¿Por qué hemos de merecerlo menos que otros funcionarios?, ¿por qué un paciente debe respeto a un funcionario de Salud y un alumno no tiene esa obligación respecto al funcionario de la Enseñanza?

El socialista Pedro Rascón, que tachaba la propuesta de “poco original” (como si las propuestas, en lugar de sensatas o justas, tuvieran que ser extravagantes) afirmaba en el Parlamento que “vivimos en una sociedad democrática y esa democracia también tiene que estar en la vida de los centros educativos”. Y me pregunto: ¿son antidemocráticos los centros de salud, hospitales, juzgados o notarías por existir, allí sí, la autoridad pública?

Segunda clase de lengua castellana:
Disciplina. 1. Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral.2. Arte, facultad o ciencia.

Represión. 1. Acción y efecto de represar. 2. Acción y efecto de reprimir. 3. Acto, o conjunto de actos, ordinariamente desde el poder, para contener, detener o castigar con violencia actuaciones políticas o sociales.

No es difícil entender que la disciplina es fundamental en el aprendizaje (y en todas las actividades humanas) y que la represión es una forma de tiranía. Bildu, a través de Bakartxo Ruiz, se mostraba “totalmente en contra” y tildaba la proposición de “conservadora y autoritaria”, para preguntar “qué valores queremos transmitir así a los alumnos” y afirmar que “los profesores somos un medio para que los alumnos desarrollen sus capacidades”. En cuanto a lo primero, le remito a la primera clase de lengua castellana. En relación con los valores, como profesor espero que mis alumnos entiendan que deben respetarme al igual que yo les respeto a ellos, y me gustaría que a ellos les sucediera exactamente lo mismo a lo largo de su vida personal y profesional. No veo, por último, contradicción alguna entre el hecho de que seamos autoridad pública y consigamos que los alumnos desarrollen sus capacidades. Es más, lo que sí encuentro contradictorio es negarnos esa autoridad y exigir que lo logremos, porque precisamente la garantía de que todos los alumnos recibirán una adecuada formación (derecho a la educación recogido en el artículo 27, apartado 2, de la Constitución Española) reside en la autoridad del profesor, la defensa de la disciplina (ver segunda clase de lengua castellana) y la recuperación de valores como el esfuerzo o el conocimiento. Es esta autoridad institucional la realmente importante, la que permitiría que los derechos del alumno terminaran donde comienzan los del profesor y viceversa (en esto, y no en otras cuestiones, sí debemos buscar la absoluta igualdad).

Marisa de Simón, de I-E, argumentaba por su parte de forma cándida que “es preciso mejorar las relaciones de la comunidad educativa entre sí”. Claro, de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

Termino recordando que La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación señala en el artículo 104.1 que las Administraciones educativas “velarán para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea”. Pues, de momento, en Navarra no va a ser así.

Febrero de 2012.

Docentis auctoritas.

Cada vez que un tema relacionado con la enseñanza se pone de actualidad, los profesores leemos y escuchamos, no sin cierta perplejidad, opiniones, posicionamientos y argumentaciones que la mayoría de las veces provienen de personas que no han entrado jamás en un aula. Y es que parece que de educación, como de fútbol, todo el mundo sabe.

En este caso, la noticia de moda es la Ley de Autoridad del Profesor anunciada por la presidenta de la Comunidad de Madrid Esperanza Aguirre, que otorgará a los docentes madrileños la condición de autoridad pública, como son ya los jueces o los inspectores de Salud.

Antes de entrar a valorar la propuesta (adelanto que de forma positiva), debo expresar mi frustración ante el triunfo de lo políticamente correcto frente al sentido común en nuestra profesión. Sin pretender desviarme del tema, creo que muchas de las críticas a esta medida se deben a esta corriente supuestamente progresista en la teoría, pero claramente “carca” en la práctica. Y es que no hay más que atender a la terminología que se viene utilizando en la enseñanza, para mí uno de los agujeros por los que el barco empezó a perder agua; un solo ejemplo: el concepto de “fracaso escolar”, cuyo significado “oficial” es que el alumno “no promociona”, lo que, traducido, significa que suspende y no pasa de curso. Es triste comprobar cómo no se considera un fracaso que un alumno no sepa hacer la “o” con un canuto al terminar el curso (aunque “promocione”), y sí que no pase al siguiente, lo que tendría fácil solución: regálesele el aprobado y “éxito” seguro. Por supuesto que lo preocupante de todo esto no es tanto el vocabulario empleado como el trasfondo, pero es curioso que entre tanta palabreja (comprensividad, adaptación curricular, actividad de enseñanza-aprendizaje, competencias básicas, ejes transversales…) no quepan términos tan “feos” pero tan fáciles de entender y tan necesarios como autoridad, disciplina o esfuerzo, tildados enseguida de reaccionarios y confundidos con despotismo, sumisión y padecimiento. Hace unos días, se podía leer en un editorial de prensa la siguiente frase: “Autoridad y respeto son valores que no se imponen, se conquistan”. Me figuro que nadie piensa que un policía municipal deba “conquistar” su autoridad para que quien se ha saltado tres semáforos en rojo o ha conducido ebrio acepte la sanción que corresponda. Más preocupante es la “conquista del respeto” a la que aludía el editorial. Pregunto: ¿Debo, como profesor, “ganarme” el respeto de mis alumnos o merezco ese respeto por el mero hecho de ser persona antes que profesor? ¿Merecen mis alumnos respeto o puedo insultarles y menospreciarles mientras no “conquisten” ese derecho? ¿Debo ser respetado por mis compañeros o tengo que “conquistar” el derecho a ser respetado? Todas estas preguntas son aplicables al vendedor de prensa, al camarero, al periodista, al electricista o al panadero… ¿Merecen todos y cada uno de ellos respeto o se lo tienen que ganar?

Volviendo al asunto central, en relación con la autoridad deberíamos distinguir entre dos ideas que ya diferenciaban griegos y romanos: auctoritas y potestas. La potestas es el poder que se le concede a alguien para un cometido concreto y que éste debe ejercer (premiando y sancionando cuando sea necesario); la auctoritas es algo más complejo: puede (o no) incluir poder y no tiene per se capacidad de sancionar o premiar; es concedida por los demás libremente, en función de la necesidad y de considerar que esa es la persona adecuada. Parece, entonces, que el debate sería el siguiente: en la sociedad actual, ¿le basta al profesor con la “auctoritas” del Derecho Romano (es decir, autoridad moral y reconocimiento social) o se le debe dotar también de “potestas” (la facultad legal para hacer cumplir lo mandado). Dicho de otra forma: ¿existe ese reconocimiento social hacia el docente, esa auctoritas, o se necesita una ley que refuerce esa consideración, esto es, una “potestas”?

Está claro que esta medida por sí sola no basta para solucionar los graves problemas de la enseñanza pero sí puede ser un primer paso en la buena dirección. Desde mi punto de vista, para que los docentes podamos desempeñar nuestro trabajo, de enorme relevancia social, necesitamos una auctoritas en tanto que respaldo moral y social (fomentado también en los propios alumnos desde sus hogares) y también una potestas, entendida no como herramienta de represión, como algunos quieren ver, sino como fórmula para exigir (digo bien, exigir) el respeto a quien tiene la autoridad y la responsabilidad de enseñar.

Octubre de 2009.

La excelencia en la enseñanza pública. Alberto Royo



En cuanto tenemos constancia de la celebración de una reunión de “expertos en educación”, los profesores de Secundaria temblamos.

La última velada con este tema de fondo tuvo lugar con motivo del vigésimo aniversario de la Convención sobre los Derechos de la Infancia. Participaron: Teresa Aranaz, Directora General de Ordenación, Calidad e Innovación del Departamento de Educación; Javier Enériz, Defensor del Pueblo y José Luis Astudillo, Director del Instituto concertado Cuatrovientos de Pamplona.

Si la prensa ha transcrito de forma fidedigna las declaraciones de los concurrentes, el panorama es de thriller psicológico para los profesores y desde luego para los alumnos, especialmente los más desfavorecidos (es decir, los atendidos mayoritariamente en los centros públicos). Si quieren saber por qué, continúen leyendo. 

El Defensor del Pueblo aconseja a los profesores que hagamos “los contenidos educativos menos densos” y enseñemos “menos cosas y más útiles”(…), “a ser ciudadanos o viajeros del mundo…”. 

Si la “excelencia” que dicen buscar estos “expertos” pasa por aligerar los contenidos e inculcar a los alumnos que sean“ viajeros del mundo”, que Dios nos coja confesados. Por otra parte, abogan, dicen, por una educación “no basada en la teoría”. ¿Y en qué debería basarse el conocimiento de una materia, según Enériz?, ¿cómo podemos los profesores explicar nuestra asignatura sin basarnos en la teoría? Y, a todo esto, ¿sugeriría lo mismo para sus colegas (abogados) de profesión? 

En cuanto a la posible escolarización obligatoria hasta los dieciocho años, ya ni sorprende que la demanden los “expertos”. Incluso el Sr. Enériz la ampliaría “casi de por vida”(lo cual parece más una condena que una ampliación de la escolarización). 

Qué pena que estos “expertos” no empleen su tiempo en reflexionar sobre la auténtica realidad de la enseñanza: la que vive día a día el profesor; no la del “teórico” y/o “pedagogo” que no imparte clase excepto a los propios docentes a los que sí marca las directrices de una labor que desconoce y que jamás tendrá que poner en práctica. Prefieren inventar (teorizar, ya ven, aquí parece que sí importa la teoría) desde la hipótesis, desde el “buenismo” y desde lo políticamente correcto, que los profesores ya haremos después lo que podamos. ¿El resultado? La desorientación del docente y la pésima formación del alumno.

Sobre los derechos y deberes del alumnado, espera Javier Enériz que “el decreto no se convierta en un arma sancionadora” porque “la autoridad hay que ganársela”. “Se deben”, dice, “cambiar los métodos y apostar por el diálogo social y menos rollo patatero”, añade. Seamos claros y dejémonos, es cierto, de “rollos patateros”: si alguien tiene miedo a nombrar las palabras“ castigo” o “sanción”, que sea congruente y elimine también de su diccionario los términos “responsabilidad” y “deber” porque no puede haber responsabilidad si no hay consecuencias tras una actuación incorrecta. “No por pasar a proteger a los profesores vamos a dejar de proteger a los menores”, señala el Sr. Enériz. ¿Y en qué sentido queda desprotegido un menor por recibir una sanción? 

Es evidente que aquí alguien está perdiendo el norte. Frases huecas que no significan nada; reclusión en lugar de formación; “excelencia” a través de la reducción de los contenidos…¿Quiere el Sr. Enériz que sus hijos sean, además de ciudadanos, jóvenes formados cultural y académicamente y puedan acceder a la Universidad o a una Formación Profesional de Calidad? ¿Les enseñamos matemáticas, historia, música y literatura o buscamos contenidos “menos densos”? ¿Sustituimos El Quijote por el Manga y cambiamos a Bach por Melendi? El Defensor del Pueblo olvida que los ciudadanos serán más libres cuanto mejor formados estén y que la obligación de la sociedad de ofrecerles a todos las mismas oportunidades de formación no se cumple rebajando el nivel para que nadie sobresalga de entre la mediocridad. 

Se ha dicho a menudo que la escuela es un reflejo de la sociedad; creo que no es cierto: la sociedad es un reflejo de la escuela. Si queremos mejorar la sociedad, mejoremos nuestra enseñanza pública porque quien no le dice a un alumno que la vida es esfuerzo, le está engañando y quien pretende rebajar los contenidos y sembrar la vulgaridad, tendrá que asumir su parte de culpa respecto a los problemas con que nos encontramos en la sociedad actual. 

Como decía Don Quijote al Caballero del Verde Gabán: “(…) no penséis, señor, que yo llamo aquí vulgo solamente a la gente plebeya y humilde; que todo aquel que no sabe, aunque sea señor y príncipe, puede y debe entrar en número de vulgo”.

Noviembre de 2009